Prendersi cura dei BES: i Bambini Esageratamente Stressati

Pubblicato il da Nuccio Salis

Dentro il grande calderone dei BES, vi sono inclusi tutti coloro a cui sono riconosciuti bisogni speciali. Ma chi non ne avrebbe di bisogni speciali? Ciascuno di noi, dopotutto, gode di una propria specificità ed irripetibilità. Ad ognuno di noi appartengono personali tendenze temperamentali, caratteristiche peculiari che ci orientano all’azione, strategie e schemi di costruzione del rapporto con l’ambiente, una visione di sé e degli altri connaturata dalla combinazione di modelli esperienziali ed attitudini preformate, un sistema di rappresentazione e di attribuzione di significato per validare le nostre ipotesi di mondo. In pratica, ogni individuo è al tempo stesso un complesso unicum di fattori identitari, e come soggetto attivo costruttore di senso e di realtà possibili, teoricamente dovrebbe sempre re-interpretarsi in chiave dinamica, rileggendo continuamente il corso e la direzione del proprio cammino formativo.

In sintesi, tutti siamo speciali, e tutti personalizziamo fondamentalmente i processi, gli stili e le modalità attraverso cui acquisiamo nozioni e soprattutto le trasferiamo nella pluralità dei contesti della vita quotidiana. Certo, aderendo in modo categorico a questo principio, dovrebbe esserci una scuola per ciascun studente, o per lo meno un programma di studio adattato alla persona. Concetti non certamente estranei alla didattica contemporanea, basti pensare alla stesura dei PEI (Piani Educativi Individualizzati), i quali prevedono una lettura integrale di tutte le aree espressive dell’allievo, in chiave sistemica e secondo un paradigma di interdipendenza fra tutti le voci indagate e compilate.

Il fatto è che con il cambio dei concetti e dei linguaggi nell’ambito dell’handicap e della disabilità, dalla sottolineatura degli aspetti legati al deficit e alla menomazione, si è passati verso un approccio dichiaratamente funzionale, alla ricerca delle aree emergenti da potenziare ed abilitare sottoforma di “diverse abilità”, sia in termini quantitativi che qualitativi.

Inoltre, con il progredire delle indagini e delle ricerche sui complessi processi dei disturbi dell’apprendimento, sono emerse inevitabilmente nuove nomenclature e inedite prospettive didattiche ed educative, attraverso le quali si è dovuto guardare all’immensa e variegata costellazione dell’espressione umana. Ma se da una parte, il necessario arricchimento epistemologico ha fatto luce su fenomeni dapprima troppo inaccessibili, dall’altra ha anche prodotto un’esplosione pressoché improvvisa di conoscenze e di dati molto spesso frammentati, controversi e non sempre del tutto uniformi e ripetibili. Certo, questa è esattamente la condizione della scienza umanistica, che ha il pregio ed anche la difficoltà di rilevare informazioni suscettibili delle trasformazioni contestuali dentro cui promanano le complesse variabili ambientali. Ed è anche questa, credo, la ragione per cui non è nemmeno più sufficiente riconoscere la “diversa abilità”, rispetto ad un panorama già conosciuto in cui risiede il target normotipico e standardizzato. Ciò che è andato progredendo è la volontà di ascrivere a ciascun individuo la possibilità di potersi identificare dentro una sintesi di piena individualità. Naturalmente da interpretare e proporre in chiave propriamente educativa, sociale e non meramente autoreferenziale. Con ciò intendo dire che la matrice originaria mediante cui si è pensata la diversa abilità, si è rivelata talmente eclettica da poter essere applicata anche sulla popolazione priva di quelle “specialità” sulle quali organizzare e pianificare interventi connotati da riservate attenzioni educative e didattiche.

In estrema sintesi, siamo tutti da considerare in qualche modo speciali. E da questa affermazione in poi, non può più essere accettata un progetto di offerta formativa che tende ad omologare, soppiantare e invalidare proprio la specificità di cui ciascuno è portatore. Semmai, è proprio questa che andrebbe valorizzata e sollecitata attivamente ad espandersi e manifestarsi.

Detto questo, al di là della disamina storica che ha contraddistinto un cambiamento copernicano di principi e procedure, mediante cui si cerca attualmente di affrontare la tematica dei bisogni speciali, ciascun educatore dispone di regole, strategie strumentali e risorse che dovrebbero soddisfare la capacità di accogliere e valorizzare la molteplicità dei bisogni speciali.

Ma cosa è, anzitutto, un bisogno educativo speciale? Propongo di rifarci ad un enunciato esaustivo (a mio modo di vedere) dello studioso ed esperto dott. Dario Ianes, il quale sostiene che:

Il bisogno educativo speciale è qualsiasi difficoltà evolutiva, permanente o transitoria, in ambito educativo e/o apprenditivo, espressa in un funzionamento problematico, e che risulta tale anche per il soggetto, in termini di danno, ostacolo o stigma sociale, indipendentemente dall’eziologia, e che necessita di educazione speciale individualizzata” (D. Ianes, in “Bisogni educativi speciali e inclusione”, Trento, Erickson, 2005)

Riportate le dovute citazioni, resta da comprendere e valutare se e in che modo, specie all’interno della scuola, luogo per eccellenza deputato ad interpretare e rispondere in modo pertinente a tale ordine di bisogni. Soprattutto sarebbe interessante capire se la lettura che ne viene addotta tende ad evidenziare maggiormente la dimensione delle risorse e delle capacità, oppure si concentra piuttosto sull’area della difficoltà. Vi è inoltre una terza possibilità, e che dovrebbe consistere nel conferire valore sia agli aspetti funzionali che ai punti critici e problematici.

La questione può e deve essere affrontata con estrema delicatezza, tenendo conto che i soggetti che manifestano difficoltà ed esigenze molto personali, in ambito scolastico, sono soggetti per esempio al rischio di dispersione scolastica. Esiste una moltitudine di ricerche, soprattutto statunitensi, che già dagli anni Ottanta attestano e misurano il potenziale fenomeno del drop-out. Questo, dopotutto, sembra proprio legare con una certa evidenza, il fattore marginalità con quello della devianza. In pratica, il difficile vissuto di frustrazione e di insuccesso, sperimentato dal soggetto con difficoltà dell’apprendimento, non solo lo allontanerebbe dal completamento di un percorso di studi, ma lo esporrebbe maggiormente al rischio di entrare nel circuito della delinquenza minorile, producendo atti contrari alle leggi e mettendosi nei guai con l’autorità*.

Lo studente escluso dalla carriera scolastica, per via delle sue caratteristiche “speciali”, ha quasi certamente vissuto esperienze di rifiuto, scherno ed ipercritica, sia da parte dei compagni stessi che degli insegnanti, ma anche altri adulti quali per giunta i genitori. In mancanza di un valido sostegno può aver avuto anche una decisa caduta motivazionale ed attentiva, ed avendo conseguito risultati al di sotto delle aspettative standard, può aver subito bocciature, vissute come squalificanti sul piano personale. Si tratterebbe allora, in genere, di un soggetto che sente di essere un fallito, che percepisce e vive un’immagine di se fortemente svalutante, e di conseguenza avvertire facilmente stati interiori di ansia, depressione, tendenza all’eccessivo isolamento (come modalità internalizzante), al consumo abituale di alcol e droghe, e addirittura si misura una maggiore probabilità di ricorrere al suicidio. Nella modalità esternalizzante si sfoga con comportamenti che richiamano il disordine della condotta**, l’acting out e la capacità ridotta di comprendere sentimenti, esigenze e punti di vista altrui. Lo scarso controllo, monitoraggio e regolazione di se e della propria condotta, induce a riflettere sull’urgenza di interventi educativi appositamente diretti a sviluppare competenze nella gestione efficace della relazione interpersonale.

Quali possono essere, allora, i principi che possono sostanziare una efficiente contromisura possibile a questo disagio personale? La questione formulata è importante, soprattutto perché il malessere personale si trasferisce poi anche sul piano dei rapporti su diversi livelli sociali e comunitari, avendo cioè una connotazione di interesse pubblico ed un prezzo collettivo da pagare.

Sarebbe importante, in prima battuta, che l’individuo impari a costruire un’immagine positiva di sé, realistica ed aperta ad una possibilità magari mai sperimentata prima: la volontà cioè di mettersi alla ricerca degli aspetti fino ad ora sottovalutati, nascosti più o meno volutamente da un turbine di disistima ed incapacità di apprezzarsi, mettersi in gioco e scoprire le dimensioni di sé che fanno capo alle proprie risorse, competenze, interessi particolari ed attitudini. È importante che i fattori resilienti compensino e bilancino le opposte variabili di rischio, affinché nessun ragazzo debba sentirsi incompreso, sottostimato ed etichettato come “strano”, “inetto” o “incapace”.

Una scuola che educa è anche un luogo in grado di accogliere e valorizzare tutte le diversità destinate a co-abitare socialmente. La scuola che educa è il luogo dell’inclusione, che genera rapporti dialettici, un grande software che crea e produce link e rimandi, come un grande ipertesto dentro cui vi è al tempo stesso bisogno di orientamento, per evitare di disperdersi nella mole frammentata delle opzioni e delle possibilità formative. E su questo, gli adulti che ne sono i timonieri responsabili, hanno il compito imprescindibile di riappropriarsi del ruolo autorevole di guida. La mancanza di una tale funzione, difatti, si può constatare nell’imperioso grido di allarme dei giovani, in cerca di quei bisogni speciali, che se non sono intesi soltanto come modalità ostacolanti di un processo differenziato verso l’acquisizione del sapere e del saper fare, sono anche (e ribadisco ‘anche’) gli elementi di un percorso di crescita personale, e che matura in ciascuno di noi la capacità di saper essere, dimensione senza la quale, una formazione non può dichiararsi come completa. E questa, si, in ultimo, sarebbe una grande e imperdonabile menomazione nel procedere operativo di chi si dedica alla cura educativa del prossimo.

dott. Nuccio Salis

( (Pedagogista Clinico, Counselor Socio-Educativo, Educatore Professionale ADH, Formatore Analitico-Transazionale) )

*Myers B. A., Psychiatric problems in adolescents with developmental disabilities, in ‘Journal of the Academy of the Child and Adolescent Psychiatry’, (26), pp. 74-79, 1987.

** Brier N., The relationship between learning disability and delinquency: a review and reappraisal, in ‘Journal of Learning Disabilities’, (22), pp. 546-553, 1989.

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