“DIVERSAMENTE UGUALI” O “UGUALMENTE DIVERSI”? Le sfide aperte della pedagogia del domani

Pubblicato il da Nuccio Salis

° Escludere, inserire, integrare, includere: l’itinerario storico di un approccio graduale

Occuparsi di bisogni “speciali” solleva una serie di questioni e di interrogativi piuttosto complessi, sovente controversi e di non facile soluzione. Sappiamo tutti che è esistito un periodo molto vicino ai nostri giorni, peraltro, in cui la diversità espressiva legata all’handicap era guardata con paura, ed incutevano ripugnanza le menomazioni, i deficit e le anomalie evidenti di un soggetto visibilmente differente, magari nell’aspetto somatico o nel suo modo di comportarsi o di parlare. L’umanità afflitta dal rifiuto per la diversità (e nello specifico si potrebbe citare la mitologia legata al complesso di Era), ha sempre optato per volgere lo sguardo altrove, rispetto ai bisogni particolari di cui è portatore ciascun soggetto cosiddetto “speciale”; ed ha scelto una comoda indifferenza che la sollevasse dalla responsabilità di comprendere, approfondire, sviluppare nuovi valori e ricercare percorsi e strumenti diversi da ciò che è già noto. Tuttavia è ben risaputo come proprio questi aspetti tocchino le sovrastrutture sicure e consolidate della propria identità sociale, e quindi abbisognano di un certo tempo per poter accettare di apporvi cambiamenti ed efficaci modifiche. Da una diversità rigettata e disprezzata, dovuta ad una percezione come di impurità della stessa, si è passati ad una diversità isolata, nascosta, riservata nella vergogna e quindi da evitare di esporre a sguardi indiscreti e giudicanti. Dopodiché, essa ha fatto capolino nella dimensione sociale e comunitaria, guadagnando anche diritti di natura educativa e la possibilità di ricevere formalmente un’istruzione in un contesto strutturato. Certo, i primi tentativi di ricongiungimento dell’anello debole al campo sociale, si sono rivelati certamente approssimativi e rudimentali. I soggetti con a carico disfunzioni di varia natura, tali da ostacolare loro un percorso scolare di pari livello agli altri studenti normotipici, sono inizialmente stati isolati in modo omogeneo nelle storiche classi differenziali.

Con il maturare di concetti e modelli pedagogici più evoluti ed aggiornati, tale misura è stata a più riprese contestata, tacciata di classismo e criticata come mera opera di ghettizzazione, avente soltanto il fine di creare parcheggi a scompartimenti, senza la necessaria continuità con l’intero organo sociale della scuola. In pratica, trattavasi di una strategia incompiuta, menomata e limitata nelle sue intenzioni del ‘prendersi cura’, impoverita dalla mancanza di un impegno politico e culturale che problematizzasse il fenomeno, collocandolo al centro della pubblica attenzione e mobilitando le migliori risorse per affrontarlo. Tuttavia, conclusasi ufficialmente l’esperienza, che in Italia equivale nel risalire al 1977, si ben comprende come quel periodo fu piuttosto fecondo per la capacità di mettere la scuola e l’istruzione al centro del dibattimento politico, culturale e legislativo. In sintesi, quel tipo di proposta andava superata, per poter aprire lo spazio ad una progettualità che ci traghettasse, in pratica, dal concetto di ‘inserimento’ a quello di ‘integrazione’, coll’impegno di raggiungere risultati ragguardevoli in tema del soddisfacimento del soggetto con handicap, a riguardo dei suoi connaturati bisogni di istruzione e formazione in senso ampio. Da quel momento in poi, si sono succedute fino ad oggi diverse risposte legislative e politiche, nella direzione del poter accogliere le legittime istanze riportate dai soggetti in condizioni di obiettivo svantaggio personale. Proseguendo la concisa ricognizione storica, una sempre più crescente popolazione di studenti, già dai primi anni della scolarizzazione, si è rivelata all’interno di una situazione di bisogno, pur nella mancanza dei classici criteri di definizione di un problema come espressione di un deficit misurabile. In pratica, con l’incremento dei parametri di riconoscimento di disfunzioni non dapprima ravvisate, è sensibilmente aumentato il numero di coloro che hanno i ‘problemi senza avere problemi’. E così una pletora di nuove etichettature diagnostiche è stata importata, allo scopo di identificare studenti con difficoltà molto particolari, curiose, isolate e non del tutto spiegabili o decifrabili. È via via sorta così una nuova espressione: ‘inclusione’, la cui accezione rimanda alla finalità di erogare soluzioni credibili per poter accogliere la più larga possibile moltitudine di studenti con necessità particolari. In questo senso, lo stesso aggettivo ‘speciale’ assume il senso di una sfida da fronteggiare, dal momento che, tradizionalmente, tale termine ha sempre rimandato ad una lettura problematica di una diversità non allineata.

Si sollecita e si prospetta invece una nuova sfida, nell’istante in cui si delinea un nuovo orizzonte concettuale che trasla il significato di ‘speciale’, portandolo verso una concezione che stimola di dedicare il proprio agire pedagogico alla causa di una diversa abilità da stimare e valorizzare per il suo peculiare sostrato espressivo.

° Come gli altri ma… speciali. Strumenti e concetti per un adeguato procedere educativo

L’aspetto su cui orientare un’accurata riflessione, richiama la necessità di ricercare un equilibrio fra la dimensione della propria unicità e quella legata all’esigenza di “far parte”, di sentire cioè un’impalcatura sicura di base, che fornisce anche il diritto di sviluppare se stessi all’interno di una mappa variopinta di opportunità, da cui cogliere le offerte messe a disposizione da tutte le agenzie sociali collocate all’interno del network contestuale che caratterizza la vita di ciascun individuo. La qualità della rete connettiva dei rapporti può attivare un empowerment gratificante, da cui ogni individuo è chiamato a ricavare quella costruttiva dialettica fra il bisogno di affermarsi come soggetto a se, e al medesimo tempo di strutturare gli elementi fondanti di un’identità con nuclei a carattere culturale e comunitario. È a questo movimento di energie vitali che dovrà dirigere il suo sguardo una pedagogia nuova per davvero, e che intende realizzare la piena compiutezza di un soggetto in divenire. Tale piena forma consiste proprio nella capacità di valorizzare sia l’esigenza di tutelare la propria diversità eccezionale fra tanti, che d’altra parte appagare la volontà di affermarsi anche come soggetto partecipante e membro attivo della collettività, da cui gli sono riconosciuti medesimi diritti ed opportunità. In buona sostanza, ciascuno può progredire e crescere secondo un’esperienza di apprendimento motivata, solo se si sente tanto ‘normale’ quanto ‘speciale’ in eguale e giusta reciproca misura. Una piena inclusione non sarà tale fino a che non si sarà superata questa insidiosa e fuorviante dicotomia fra ‘normale’ e ‘speciale’, percepiti come due fronti senza possibilità di vicendevoli sovrapposizioni. A livello pragmatico, ci si pone la domanda su come conciliare l’esigenza didattica di uniformità o comunque prossimità agli standard comuni previsti, ed al tempo stesso soddisfare le particolarità del singolo in termini di tempi e modalità personali del processo apprenditivo. Se su questo punto, l’intervento operativo pedagogico si rivela ancora debole, forse è perché ancora è contaminato da un modello antropologico-educativo che tende a scindere la persona fra due miti: quello della “normalità” e quello della “specialità”, che molto spesso non sono altro che il risultato di proiezioni e suggestioni romanzate. Ciò che bisognerebbe ricercare è l’unità che va al di là della somma delle parti. Ciò implica la capacità di accedere a un nuovo livello di lettura del Sé, mai disintegrato ma sempre interconnesso in modo dinamico e ri-costruttivo alle variabili ambientali. In pratica non c’è separazione fra ciò che è dentro e ciò che è fuori, poiché ciascuno di noi si arricchisce e si nutre di ogni feedback esterno, del quale ne rappresenta il riflesso, al medesimo tempo.

Dovrà pur prendere sempre più piede il paradigma di una pedagogia quantistica, già a suo tempo ispirata, per esempio, dal noto filosofo Martin Buber, con la celebre espressione secondo cui ciascuno diviene ‘Io nel Tu’. Risulta sempre aperto, dunque, il confronto fra l’essenza speciale e specifica di sé e le richieste adattive legate alle concordate regole comuni. Nella pianificazione educativa, infatti, questa chiave di lettura ha condotto proprio all’esigenza di definire una progettazione globale e matura, in grado di avviare ciascun soggetto con marcati bisogni di natura ‘speciale’, verso un doppio binario: da una parte si accompagna e si facilita il piccolo e giovane studente a raggiungere (in congruenza alla sua specialità) i medesimi livelli di rendimento scolare e di conoscenze prefissati dall’esterno. Certo, tenendo conto della speciale diversità, si adotteranno strategie in grado di rimuovere ostacoli e dunque far raggiungere determinati risultati. Si tratta comunque, in questo caso, di un processo individualizzato, da cui se ne distingue uno propriamente detto personalizzato, maggiormente centrato sulle sottolineature di ciò che distingue il soggetto interessato da tutti gli altri. In tal caso si evidenziano con maggiore ricalco le particolarità, e si fanno emergere anche dentro contesti più allargati, quindi affidandosi ad una trasversalità di percorsi possibili e di opzioni, anche accidentali. Infine, per una didattica che accoglie, sarebbe utile realizzare alcuni punti sostanziali, quali per esempio:

_ Politiche di inclusione e di reperimento risorse. Attivare la ricerca e la copertura finanziaria è fondamentale per poter trasformare in progetti tangibili e concreti le proprie idee.

_ Organizzazione spazi e contesti. La flessibilità strutturale (e spazio-temporale)è importante per rispondere e progettare dentro contenitori che comunichino capacità di accoglienza e di ascolto.

_ Diffusione cultura dell’educazione. La scuola ma anche altri enti che erogano servizi formativi, devono impegnarsi per divulgare e mantenere una costante attenzione sociale alle grandi questioni educative e di tutti gli agenti che vi risultano coinvolti a vario titolo.

_ Lavoro di rete. La scuola si pone come agenzia che contribuisce alla formazione della persona, in un contesto di interdipendenza e di collaborazione.

_ Formazione, supervisione e aggiornamento. Elemento costante per garantire professionalità dotate di strumenti sempre più idonei ed efficaci nell’interpretare i cambiamenti culturali e generazionali.

_ Sperimentazione. Aprirsi alle trasformazioni della contemporaneità, evitando arroccamenti antistorici, ed avvalendosi di modelli di comprensione e decodifica dei nuovi linguaggi comunicativi.

La capacità di tradurre in esperienze intellegibili le buone ispirazioni teoriche, farà la differenza fra modelli pedagogici efficaci e non. L’auspicio è che si punti a superare certe rigide dicotomie, e che si restituisca al termine ‘speciale’ una semantica che richiama la diversità non solo come valore aggiunto, ma come condizione già data in ciascuno, vista l’impronta originale con cui ognuno di noi diventa, nel corso della propria vita, una persona unica.

dott. Nuccio Salis

(Pedagogista clinico, Counselor socio-educativo, Educatore professionale adh, Formatore a orientamento analitico-transazionale)

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