DSI: I Disturbi Specifici dell’Insegnamento. Interferenze e variabili disturbanti nella relazione insegnamento/apprendimento

Pubblicato il da Nuccio Salis

Mi hanno sempre insegnato che di fronte a un problema occorre sempre riconoscere il giusto peso alle diverse variabili in gioco. All’interno di una unità minima di relazione interpersonale, per esempio, la responsabilità in merito alla tipologia delle dinamiche che si creano, dipende da regole che la coppia medesima genera, sceglie, scambia e condivide all’interno del proprio rapporto. In pratica, all’interno di un fenomeno complesso, esiste sempre un principio di reazione circolare e di interdipendenza fra diversi fattori ivi coinvolti. Questo tipo di lettura, purtroppo, sembra ancora non essere tenuto nella migliore considerazione che meriterebbe, soprattutto quando ci si riferisce ai processi dell’apprendimento. Come è noto, nell’ambito delle acquisizioni di competenze richieste in età scolare, ad una percentuale sempre maggiore di bambini vengono diagnosticati disturbi dominio-specifici nelle abilità della lettura, della scrittura e del calcolo, sia in modalità pura che mista o combinata. Le sentenze non ammettono appello: si tratta di Disturbo Specifico dell’Apprendimento! Il problema è completamente a carico del soggetto, il quale è considerato portatore di anomalie strutturali nella personale architettura neuro-anatomica del cervello. Gli adulti possono essere sollevati dalle loro responsabilità. Il problema ora ha un nome, un’etichetta ricercata, una spiegazione che fa moda e che rende sicuri ed illusi di conoscere. Gli insegnanti e i metodi della scuola non hanno generato né tantomeno contribuito alla manifestazione di una tale difficoltà, e meno che mai alla sua diffusione epidemica. I genitori, avente status di adulti, sono anch’essi graziati da ogni coinvolgimento. Gli esperti sono esentati dall’interrogarsi sulla complessità del fenomeno e possono astenersi dalla trasversalità con la quale si dovrebbe guardare ad ogni processo dalla natura piuttosto sfuggente, fondamentalmente misteriosa, ricca ed articolata di variabilità immense, oltre che dai limiti dovuti ai percorsi standard ideati per una popolazione comune di studenti. Ma in pratica, se è vero che il processo circolare Insegnamento/Apprendimento è per l’appunto un percorso caratterizzato da feedback continui e sincronici, allora il fenomeno non può essere spiegato esclusivamente secondo una modalità unilaterale, secondo cui se si verifica una disfunzione in una delle due parti, questa dovrebbe riguardare soltanto l’espressione isolata di ciò che sta esprimendo il limite e la difficoltà. Questo non sarebbe infatti un paradigma parziale? Non sarebbe, forse, questo modo di approcciarsi all’osservazione di un tale procedimento, proprio l’esatto opposto di un principio olistico, attento alla complessità ed alla sintesi di tutte le singole parti interagenti? Sì, lo sarebbe, e questo non farebbe che tradire sulla pratica tutte quelle conquiste teoriche che fissano i principi cardine da cui orientare l’agire pedagogico. Se invece l’operatività fosse resa intelligibile dai modelli indicati da un determinato corpus di nozioni, allora dovrebbe risultare che di fronte ad un problema di apprendimento, è automaticamente coinvolto l’insegnamento, o viceversa, in quanto la variabile di disturbo andrebbe ricercata all’interno di un processo globale ed unitario, condividendo nella giusta misura le rispettive responsabilità delle parti coinvolte. Molto spesso, si deve constatare che ciò non accade.

“Piacere, Franco Dislessico!”

La scorciatoia permessa dalle procedure clinico-diagnostiche incasella il bambino dentro un calderone dai contorni ancora molto confusi e sfumati, dove si sprecano spesso e volentieri delle semplificazioni che invece di far emergere l’individualità singolare del soggetto, la mortificano appiccicandola dentro una statistica che la rende anonima, omologata e privata di tutte le sue legittime istanze alternative. Perciò, in antitesi alle belle parole rintracciabili in letteratura, circa la natura dei processi educativi, si evince che si può parlare di Disturbo Specifico dell’Apprendimento, senza scomodare la benché minima possibilità che si possa trattare di un Disturbo Specifico dell’Insegnamento! Per esempio: è esperienza ricorrente e comune di molti colleghi, dover constatare con quale sicumera, personalità non pienamente addette ai lavori, utilizzino in modo del tutto improprio e trafelato le etichette diagnostiche più in voga al momento. Talvolta, una prima impressione grezza viene fatta passare come un’osservazione scientifica in merito a presunte difficoltà, che sarebbero constatate e rilevate nello sviluppo di un bambino. Si tende a mettere un bollino ricorrendo a un’improvvisazione pressappochista e debole di rigore e di conoscenza procedurale. Tale marchio, peraltro, se dapprima è apposto sul problema in sé, è presto spostato sul soggetto che ne è direttamente destinatario. A tal proposito, si sente spesso pronunciare “è un DSA”!, e mai “ha un DSA”, a dimostrare che nella lettura dell’area disfunzionale circoscritta, si sia optato per un trasferimento del problema alla persona in se stessa, fino cioè a identificare il bambino stesso con la sua difficoltà. Per fare un esempio, se un bambino soffrisse a carico dei polmoni, sarebbe come dire che E’ una polmonite, invece di dire che HA una polmonite. Sottigliezze che il bambino coglie, guadagnandosi una percezione di sé fusiva con ciò che viene valutato come problema. Sono sempre rimasto colpito da un ragazzino di seconda superiore, in un istituto tecnico, il quale, presentandosi a me molto educatamente, in occasione di un laboratorio di counseling didattico, esordì “Buongiorno, io sono Franco dislessico”; “Dislessico è il tuo cognome?” replicai, e lui, che parve cogliere l’ironia, ribattè “No, mi chiamo Franco e sono dislessico”. Ecco, mi impressionò come egli si presentasse incastrando la sua etichetta, certificata, nella sua identità personale. Noi adulti compiamo spesso questo scivolone, forse molto più spesso di quanto non ci rendiamo conto. Si tratta di DSI! Uno degli slogan più insidiosi e nascosti, forse sfuggenti alla consapevolezza dell’adulto di oggi, impegnato nell’opera dell’insegnamento, è il seguente: “Fare presto e male!” La quantità del rendimento e l’uniformità agli standard prestazionali richiesti, pare essere l’unica finalità politico-aziendale di una scuola sempre più gestita sulla base dell’ottimizzazione dei profitti e delle risorse, e sempre meno attenta ai bisogni più realmente e propriamente educativi. E così, oltre a condividere l’esperienza dell’etichettamento precoce, ci tocca anche vedere e sentire la pressione omologante a cui sono soggetti i bambini, per allinearsi a modelli precostituiti che non lasciano spazio alla creatività personale (es: disegniamo tutti un treno allo stesso modo!)

IL vecchio che avanza

È rientrata dalla finestra una vecchia pedagogia basata sui principi della ripetizione, della meccanicità e del prestazionismo che premia il vantaggiato ed umilia chi non si attesta sul pensiero unico. La scuola cambia per non cambiare mai, insomma, ed intanto noi manifestiamo, come adulti, ancora una volta, una grave forma di DSI. Ne sono la prova, da sempre, le richieste pressanti da parte di insegnanti ed enti presupposti, che spingono affinché i bambini raggiungano livelli di rendimento fissati secondo una media comune. Mi sovviene l’esperienza della scuola sperimentale di Mirto, fortemente voluta da Danilo Dolci in Sicilia, ed osteggiata fino a determinarne la chiusura, da parte delle istituzioni governative. In questa scuola, che ha avuto l’onore ed il prestigio di annoverare nomi illustri della pedagogia quali, ad esempio, Gianni Rodari, i bambini seguivano un modello educativo fondato essenzialmente sulla scoperta spontanea e naturale, sulla curiosità e l’esplorazione soprattutto all’aria aperta, a contatto con la natura, studiata in modo empirico e laboratoriale, conservandone al tempo stesso una suggestione mitica e romantica, principio secondo cui venivano insegnate le altre discipline. L’attenzione dedicata alla formazione dell’uomo sociale, in grado di integrarsi nella civitas, di essere apertamente critico e agente di cambiamento, prometteva di formare giovani preparati anche sul versante delle competenze emozionali, aspetto notevolmente più che trascurato, se non proprio ignorato, dall’arretrato modello scolastico tradizionale. Questi bambini ponevano domande scomode ai loro genitori, in famiglia, destabilizzavano i concetti e le strutture di famiglie del Sud, a matrice dominante patriarcale. L’aspetto nozionistico era stato ridimensionato a vantaggio di un’educazione trasversale, più completa e stimolante, quindi i piccoli studenti facevano bene nei loro tempi, non rispettando cioè lo slogan “presto e male!”, dove la variabile tempo è più importante della qualità dell’apprendimento e dei valori assimilati dalla persona e investibili nell’ambito delle relazioni comunitarie. Bisognerebbe invece ritoccare questo infame slogan, e poter invece rilanciare che “Fare presto E’ male!” Incalzare i bambini ad adeguarsi a schemi impersonali, de-contestualizzati ed antistorici, è quanto di più alienante la scuola possa proporre. Si chiede troppo, senza considerare le condizioni individuali in merito ai livelli di attenzione e di faticabilità. Il bambino passa dalla lezioncina di matematica a quella di geografia, dalle procedure dei problemi algebrici alle regole grammaticali di una lingua straniera, magari dopo aver sudato in palestra per l’ora di ‘educazione fisica’ (termine molto forzato), ed avere ancora sullo stomaco una merendina di paraffina indigeribile. Poveri bimbi! Obbligati a scindersi e disintegrarsi, ora dopo ora, in un percorso di apprendimento rigido, ottundente, mentalista, nozionista, frontale, che perde di vista il corpo, mortifica lo spirito, svaluta le emozioni e il potere dell’intuito, umilia la creatività, ignora e spegne l’attitudine critica. Dentro un modello didattico di questo tipo, come non reagire manifestando difficoltà? Forse si dovrebbe recuperare questa ottica complementare nella relazione processuale insegnamento/apprendimento, e prima di allarmare urlando al DSA, magari fermarsi e domandarsi se non si è incappati, piuttosto, nella trappola di un modello pedagogico e didattico che sembra consolidare i meccanismi sopradescritti, anche fin troppo noti, e di conseguenza riflettere su quanto sia necessaria ed urgente un’autocritica costruttiva su processi disturbanti, a carico del complesso atto dell’insegnare.

Nuccio Salis

(Pedagogista clinico, Counselor socio-educativo, Educatore professionale ADH, Formatore analitico-transazionale)

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