PEDAGOGIA DEL CORPO. L’importanza di riabilitare l’esperienza propriocettiva nell’apprendimento della letto-scrittura

Pubblicato il da Nuccio Salis

Una piccola premessa introduttiva

Il modello di apprendimento tradizionale, largamente applicato nel contesto formale scolastico, privilegia notoriamente un approccio legato meramente alla trasmissione di contenuti, che addestra la mente a ricevere nozioni, informazioni e forme del sapere, spesso da introiettare in modo passivo, acritico, pedissequo e convergente. Di fatto, si impone una procedura compartimentalizzata, che snatura a tutti gli effetti il destinatario del progetto educativo, poiché ciascuna persona è un sistema integrato di parti che processano fra loro in sinergia, legate da una legge di interdipendenza. Sottostimare ed ignorare questo funzionamento, equivale a disconoscere l’essenza autentica di ciascuno. Dove sono le emozioni, gli stati affettivo-emozionali, le reazioni viscerali? E, soprattutto, che fine ha fatto il corpo? Il grande assente dell’educazione scolare.

In pedagogia si è prodotta abbondante e numerosa letteratura, ormai, sull’importanza di riammettere il corpo nella progettualità educativa ed anche nei contesti formali dell’apprendimento. Eppure, nonostante questa cospicua mole di conoscenze, che ha consentito peraltro la creazione di vere e proprie proposte metodologiche di intervento, si persevera nel conservare un modello obsoleto, dualista, ripiegato su una tradizione incapace di accogliere il nuovo.

Quello che si promuove è insomma una “educazione dal collo in su”, secondo un’efficace espressione dello psicologo Carl Rogers, e che amo citare a tal proposito. Egli, proprio in riferimento a tale tema, sostiene che quando un bambino va a scuola, il corpo accompagna la mente fino alla porta, costretto ad aspettarla fuori.

La necessità di riappropriarsi della propria esperienza propriocettiva, sembra diventare sempre più una battaglia che si sposta dal versante pedagogico-scientifico a quello politico, dal momento che questo restituisce alla società intera, la responsabilità di rileggere se stessi e il valore della persona, secondo una chiave olistica, volta ad apprezzare la molteplicità e la complessità degli elementi che ci compongono. Questo rimette in discussione gli anacronismi di un modello parziale, incompleto, ripiegato su una struttura che sembra fare proprio l’interesse di chi non ha nessun vantaggio nel formare persone in grado di sviluppare pienezza ed armonia di sé.

Il corpo libero favorisce una mente libera, con tutte le conseguenze sul piano del controllo sociale e politico. La pedagogia che sostiene ed avanza questo paradigma, si afferma ancora una volta come una scienza scomoda. Il dovere di condurla e divulgarla è affidato a tutti quei professionisti che ne sposano i concetti strutturanti di fondo, prima ancora che le tecniche che li sostanziano.

Il primo soggetto scrivente: il corpo

Il corpo non soltanto può avvalersi dell’uso di strumenti traccianti per entrare in relazione con una superficie. Esso stesso può diventare oggetto-soggetto dell’esperienza del ‘lasciare un segno’. Esiste per esempio la possibilità di esplorare spazi estesi, o tracciare in “campo vuoto”, far coincidere comunque l’estendibilità dello spazio espressivo con l’aria aperta, vista come superficie priva di limiti o bordature. Questa modalità di tracciamento su superfici senza ostacoli e confini, permette che entri in gioco l’intero repertorio cinestetico delle componenti corporee.

È possibile infatti utilizzare il corpo come unico strumento che scolpisce, solca o traccia segni, cifre o simboli, su superfici fra le più disparate: terra, fango, sabbia ecc., offrendo molto spesso allo stesso la possibilità di risvegliarne tutta la sua ricettività sensoria, e di cominciare ad interiorizzare importanti concetti topologici e spaziali. È l’attivazione del proprio scenario espressivo-corporeo a favorire una lettura di sé in termini di segmenti e funzionalità cinestetiche, ovvero a costruire la capacità di percepirsi come insieme di parti. La conoscenza e lo sviluppo di un Sé corporeo, che entra in relazione attiva con l’ambiente, conferiscono un vantaggio nel passaggio alla decodifica del simbolo alfabetico. Il corpo, così dinamicizzato dall’esperienza esplorativa, agevola la fissazione mnestica dei contenuti appresi, e quindi dei processi necessari alla corretta e precisa lettura e decodifica di ciò che è stato tradotto ed interiorizzato dal corpo stesso in fase esecutiva di movimento.

Certamente, le esperienze attraverso cui dare adito ad attività fondate sui principi sopradescritti, dovranno assumere un aspetto piacevole, a carattere ludiforme, utilizzando in ultima analisi l’espediente del gioco, col fine di realizzare importanti obiettivi di apprendimento mediante modalità distensive e rilassanti.

Il corpo che gioca è il corpo che impara, è cioè strumento di assimilazione diretta di dati e informazioni sia propriocettive che esterocettive. Ciascun input catturato in relazione con l’ambiente, è elaborato in funzione dello stato di benessere corporeo.

Un corpo in condizione di agio e di generale equilibrio, risponde ed attende in modo funzionale alle sollecitazioni esogene ma anche interne, provvedendo ad effettuare tutti gli aggiustamenti mirati a riadattare l’equilibrio del corpo medesimo.

Tale processo consiste nel riorganizzare di volta in volta le risposte più confacenti per mantenere un’adeguata espressività motoria. Un’accurata scopia proprio su questo aspetto, fornisce rilevanti notizie sulle caratteristiche di un soggetto osservato. Nel particolare, si possono evincere le qualità espressive e funzionali inerenti in primis allo stato di attivazione e vigilanza che rende il soggetto disponibile ad apprendere. Si fa riferimento, in questo caso, a una predisposizione energetico-affettiva che coincide peraltro con la motivazione ad apprendere. In seconda battuta sono da annoverare quei fenomeni cinestesico-motori rintracciabili nel tono muscolare, nell’equilibrio, nella coordinazione e nella percezione.

L’esperienza guidata, attraverso il gioco, può prevedere la riattivazione delle funzioni sopra riportate.

In regime di libertà espressiva, numerosi giochi dell’infanzia contemplano l’investimento delle dinamiche corporee in modo da svilupparne e garantirne gli equilibri funzionali. Il corpo di un bambino libero di agire nello spazio e compiere attività esplorativa, sia verso se stesso che nei confronti dell’ambiente circostante, è facilitato ad adempiere al raggiungimento di abilità e competenze tipiche del livello di sviluppo corrispondente all’età evolutiva. In assenza di oggettivi deficit o impedimenti di varia natura, il corpo che può avvalersi della facoltà di rapportarsi con l’ambiente, assume la capacità di vivificarsi e produrre risposte idonee alle sollecitazioni esterne. Esso, congiunto nell’unità psiche-soma, contribuirà a costruire e perfezionare un’identità di persona caratterizzata dall’attitudine alla scoperta, alla ricerca, e che in fasi successive, più mature ed avanzate, può manifestarsi nella forma del pensiero divergente, aperto e capace di contemplare un ventaglio di opzioni mai prima considerato. Una cinestesia centrifuga e aperta è indizio di un importante percorso evolutivo in divenire, che caratterizzerà il soggetto nel suo superamento di una visione unilaterale della realtà. In altre parole, la motricità egocentrica cede a quella policentrica, quale risultato dello spostamento del corpo nello spazio alla ricerca e alla scoperta dell’ambiente.

Il corpo che esegue i suoi movimenti nello spazio ha la possibilità di misurarlo, di esperirlo entrando in contatto con le cose, realizzando quei rapporti oggettuali attraverso cui il bambino incamera e registra percezioni, che divengono poi concetti e coordinate utili ai successivi aggiustamenti sempre più sofisticati e complessi. Il corpo è dunque il primo vero arnese tracciatore che ciascun bambino ha a disposizione, per connaturare quei concetti topologico- spaziali quali dentro, fuori, sopra, sotto, vicino, lontano, a cui in seguito si sovrastrutturano le capacità di rappresentare lo spazio, quindi di mediarne il significato ricorrendo a simboli o immagini mentali.

Queste opportunità sono implicate nel gioco di movimento, ovvero quando si coinvolgono i dinamismi cinestetico-corporei direttamente interessati all’evoluzione delle abilità appena descritte.

Un gioco di strada che educa il corpo

Un esempio a mio avviso pertinente, che mi accingo a descrivere con l’impegno di essere chiaro, riguarda il gioco che prevede il tracciamento a terra di un rettangolo contenente dei numeri. Particolarmente messo in atto dalle bambine, tale gioco presenta notevoli implicazioni con quanto fino ad ora discusso ed analizzato. Nel gioco, fra l’altro, è incluso l’utilizzo di una pietra che, solitamente in gesso, può essere adoperata sia come strumento tracciante che come elemento segnalatore del percorso effettuato.

Lo schema viene generalmente riprodotto sull’asfalto, venendo a connotarsi come un gioco da strada, all’aria aperta, il quale può assumere differenti varianti e anche nomi a seconda del luogo di provenienza. Nei luoghi della mia personale infanzia, che io ricordi, prendeva il nome di “paradiso”. Un tabellone composto da caselle numeriche veniva raffigurato per terra, in modo da indicare un percorso da organizzare secondo precisi criteri motori e spaziali.

Lo scopo del gioco consiste nel completare il percorso dall’ 1 al 10, e poi a ritroso, idealmente senza interruzioni. Contravvenendo a questo obiettivo, e commettendo cioè passi errati, si passa la mano agli sfidanti, che hanno il compito di tentare la stessa impresa. Ma in caso nuovamente di errore da parte degli avversari, ciascun partecipante ha il diritto di riprendere dal punto in cui ha sbagliato in precedenza. Il tragitto da effettuare richiede l’utilizzo di una pietra da lanciare, cogliere e spostare, nonché abilità nel controllo prassico-motorio e nell’equilibrio posturale.

Precisamente, le regole sono le seguenti: si traccia in campo orizzontale il tabellone coi numeri come in genere lo si rappresenta, seppur sono ammesse varianti. La grandezza delle caselle è commisurata sulla base della grandezza dei piedi e dell’ampiezza media di un salto, in riferimento alle prestazioni cinetiche attese mediamente dai partecipanti.

Dentro l’area del primo quadrante, contrassegnato dal numero 1, viene lanciato un sasso. La norma condivisa è che il sasso non deve toccare le linee che delimitano la casella grande di partenza (cioè la numero 1), altrimenti si commette un errore che, nel gergo del gioco prende il nome di “brucio”. Quindi, se il sasso è nel frattempo rotolato al di fuori della casella 1 al primo lancio, o avrà sforato in altre caselle, inevitabilmente si tratta di un errore che obbligherà a passare la mano all’avversario ed attendere il proprio turno, ricominciando dal punto in cui si è compiuto l’errore stesso. Nel caso in cui si è riusciti a stabilizzare la pietra al primo lancio, dentro l’area 1, si ha diritto a cominciare la gara. Ciascun giocatore ha la sua pietra-pedina. La posizione della stessa, sopra il tabellone, indica il punto in cui si è arrivati nell’impegno di proseguire e concludere la propria meta.

Le caselle con la superficie estesa dovranno essere toccate sempre con un solo piede, mentre sui numeri adiacenti si deve balzare sopra con entrambi i piedi, ciascuno su un numero. Si comincia dunque saltando dentro l’area 1 con una sola gamba (es: solo la gamba destra), e in equilibrio sulla stessa ci si inchina per afferrare la propria pietra. Si può proseguire fino a quando i piedi effettuano il percorso secondo lo schema imposto dal gioco, non toccando cioè le linee che delimitano le superfici segnate dai numeri; in caso contrario si commette “brucio”, e si riprenderà al turno successivo, dalla casella precedente a quella in cui è avvenuto l’errore.

Se un giocatore conclude correttamente la passeggiata a balzelli alternati (una gamba poi due gambe e così via) fino alla casella 10, dovrà compiere una rotazione da fermo, all’interno della stessa superficie, per ripuntare verso la casella 1, rifacendo lo stesso percorso a ritroso. Si può decidere se proporre la variante che ammette, nel giro di ritorno, un cambio secondo cui la casella grande dovrà essere toccata da entrambi i piedi e le caselle più piccole ed appaiate dovranno invece essere toccate all’interno da un solo piede, naturalmente alternando sempre la destra con la sinistra, così come è previsto in ogni caso anche all’andata.

Dal punto di vista cinestetico-motorio, risultano numerose e anche consistenti le implicazioni che vi sono presenti. Possiamo notare come il corpo sia chiamato arapportarsi anzitutto con concetti spaziali di direzione e verso: avanti, indietro, di lato, obliquo.

A tal punto mi sento di sottolineare che, in riferimento al microspazio, per esempio durante l’operazione della scrittura, le nozioni di direzione e spazialità sono investite su piccole superfici, col fine di riprodurre simboli codificati. Tale processo richiede adeguatezza nell’organizzazione e nel controllo motorio, i cui antecedenti sono rintracciabili nelle funzioni e nelle espressioni cinestetiche. In sintesi, un corpo che ha avuto occasione di stimare lo spazio mediante il movimento, ha così costruito ed incrementato le basi per accomodare capacità motorie su aree più limitate, regolando l’ampiezza e la tonicità del gesto, per ottenere tracciati aderenti alle richieste dei canoni condivisi, in merito alla decodifica e lettura dei segni.

Il compimento regolare delle fasi che permettono la consapevolezza del proprio schema corporeo, è un auspicio decisamente essenziale per un individuo che si protende a sviluppare autonomia e coscienza di sé. È noto che l’identità corporea è il luogo dell’identità psicologica.

Compito precipuo della pedagogia è allora promuovere l’arricchimento esperienziale delle dinamiche cinestetiche e corporee. L’ampliamento delle opportunità educative all’indirizzo delle strutture del corpo e delle sue abilità funzionali, generano padronanza e consapevolezza della propria struttura fisica, in merito ad elementi quali l’assialità, il controllo, l’equilibrio posturale e la rappresentazione mentale.

Riscoprire il corpo è liberare la mente

Il corpo libero di agire e scoprire da sé il rapporto con lo spazio-tempo, produce i pre-requisiti che nei progressi successivi accompagnano lo sviluppo verso le funzioni intellettivo-rappresentative. Ciò significa che una valida conquista nello sviluppo del bambino, tale da avere una positiva ricaduta su tutte le altre aree della crescita, sarà connotata proprio dal passaggio fondamentale alla fase del corpo rappresentato (6 - 12 anni), che succede a quelle precedenti del corpo vissuto (0 - 3 anni) e del corpo percepito (3 – 6 anni). Soltanto nella fase rappresentativa, infatti, il bambino sarà in grado di attivarsi in relazione a ciò che lo circonda, non soltanto tramite le esclusive risorse affettivo-emozionali o ciò che elabora a livello percettivo, ma facendo capo soprattutto alla capacità di configurare mentalmente, e in anticipo, quali posture assumerà il proprio corpo in seguito a una determinata sollecitazione, e lo saprà rappresentare anche graficamente. A seguito di queste conoscenze, che la pedagogia clinica tende meritoriamente a rimarcare, si deduce che la conoscenza dello schema corporeo è la risultante di un’esperienza totale ed integrata, che interconnette variabili legate all’acquisizione di informazioni sensoriali e successive elaborazioni percettive, collegate agli stati affettivo-emozionali.

A sostegno di tali argomentazioni, si assume che la lettura dello spazio viene compresa in base alle relazioni che si instaurano fra i caratteri topologici e geometrici degli oggetti e il corpo usato come stima di riferimento.

In virtù di tali conclusioni, il gioco precedentemente descritto si presta in modo congruente a soddisfare tali istanze di sviluppo. Per come è strutturato, e per le sue notevoli connessioni con le competenze motorio-cinestesiche, si propone ad assolvere a funzioni di attivazione dello sviluppo motorio, in aggiunta, fra l’altro, a non trascurabili legami che riguardano aspetti di natura socio-relazionale.

Nell’esaminare i requisiti necessari allo svolgimento del gioco, la prima abilità a cui riferirsi è legata al gesto del lancio. I lanci sono movimenti che possono essere eseguiti con l’intenzionalità gestuale del proiettare un oggetto nello spazio o direzionarlo in un punto preciso. Va necessariamente riportato come l’educabilità a tale gesto, costituisca uno dei punti cardine degli interventi di pedagogia clinica, laddove si rivolgono a soggetti non dotati di un’adeguata plasticità e fluidità del gesto. Impacci motori dovuti a paratonie, disprassie e discinesie, renderanno tale gesto non appropriato, specie se vi è richiesto un tracciamento finalizzato alla scrittura su campo.

Attraverso l’espediente di tale gioco, si può perseguire l’obiettivo di realizzare nella persona la condizione di allineamento della colonna vertebrale con l’asse corporeo mediano verticale, ottenuta anche a seguito del rilassamento degli stati tensionali a livello muscolare e respiratorio. Attraverso il corrispettivo asse orizzontale, la geometria del corpo si completa nell’incrocio immaginario col punto egoico, che interseca la mediana verticale con quella orizzontale nella proiezione spaziale del punto stesso, che coincide in avanti con la lunghezza delle braccia, nel luogo in cui le estremità degli indici si toccano a vicenda. Quello è il punto in cui convergono gli occhi quando ci è data la possibilità di lasciare tracce su una superficie macro, in piano verticale. Naturalmente è possibile organizzare e sviluppare tale equilibrio, immaginando di conservare il punto egoico di fronte a se, in campo vuoto, quindi in assenza di una superficie tangibile su cui lasciare segni.

La regolazione tonica del lancio e il controllo sulla direzione, costituiscono di fatto le piattaforme su cui poggiano le competenze legate al corretto grafismo. Rientra a pieno diritto la capacità di organizzare tracciati in modo coordinato; competenza che può essere esercitata in modo pianificato, ricorrendo proprio ad attività legate al disegno.

La prensione appropriata dello strumento tracciante è dichiarativa di una buona prassia, definita come la capacità di eseguire una serie più o meno complessa di atti coordinati che si concentrano in un’azione finalizzata e significante. Essa include: a) l’idea del movimento, b) la formulazione del piano di esecuzione, c) esecuzione.

L’importanza della tenuta efficace dello strumento scrittorio è dovuta al fatto che gli impacci e le goffaggini inerenti a questa capacità, sono rivelatrici di difficoltà nella produzione del linguaggio grafico-alfabetico, collegate con eccessiva pressione nella traccia, irregolarità di forme nelle lettere, micro e macrografia, inadeguata riproduzione dei modelli, difficoltà di orientamento, di posizione e direzione delle lettere.

Riallacciando questi contenuti all’esempio specifico sul gioco di movimento che sto illustrando, la prima regola indicata dall’attività, dopo la tracciatura a terra del tabellone, consiste proprio nella prensione e nel lancio di un sasso all’interno del primo quadrante, di modo che non lo si faccia rotolare, evitando di toccare le linee che delimitano gli spazi occupati dai singoli numeri. Questo richiede abilità di precisione fine, da cui si ricava la presenza di capacità di gestione spaziale, delle distanze e della profondità, nonché di ragguardevole controllo del carattere tonematico della forza muscolare, al fine di regolare la stessa in funzione dell’obiettivo che si intende soddisfare. Questa operazione motoria intreccia le varie componenti implicate nella coordinazione oculo-manuale, restituendoci il pregio di poter anche ottemperare ad un compito di rilevazione dati. L’inseguimento visivo e le prassie della mano deputata ai processi motori esecutivi, possono essere osservati sulla base della corrispondenza fra intenzione esecutiva e collocazione dell’oggetto in un punto corretto.

La prensilità della mano procede seguendo un iter secondo cui il bambino acquista gradualmente il controllo volontario e fine delle singole dita. Fino all’età di 5 anni, l’organizzazione gnosico-prassica è rudimentale, e la localizzazione distale procede secondo la seguente sequenza: pollice, mignolo, indice, medio, anulare.

Conclusa la serie, ovviamente il bambino ha conquistato la capacità di localizzare le dita. Tali conoscenze sono indispensabili quando si propongono attività legate alla motricità manuale, affinché si possano adottare accorgimenti idonei alle abilità raggiunte o in fase di consolidamento, tenendo conto anche dei limiti inerenti alla fascia evolutiva di appartenenza.

Soprattutto se si richiede al bambino di impegnarsi in un’attività in cui è prevista l’attività grafica. Bisogna opportunamente tenere conto della qualità della presa raggiunta dal bambino, e se questa gli consente di far scorrere con una certa sicurezza e linearità lo strumento tracciante.

Nei periodi evolutivi indicati, non è esentata comunque una certa crescita dell’abilità fino-motoria, e quindi del controllo esercitato sui movimenti articolati delle rispettive dita. Il bambino, in questo frangente, si mostra maggiormente in grado di effettuare operazioni più complesse che richiedono anche un livello maggiore di investimento attentivo e una più elevata soglia di faticabilità.

Durante il triennio evolutivo da 3 a 6 anni, dentro un quadro di sviluppo tipico, tutti i bambini conquistano schemi motori in relazione ai loro bisogni esplorativi e dello svolgimento di azioni di vita quotidiana: afferrare, lanciare, camminare, correre, saltare, salire una scala, andare in bicicletta, usare una matita, una posata o un pettine, abbottonarsi il cappotto ecc. È da tenere presente che ogni nuova abilità motoria si sviluppa per via di una ristrutturazione di quella già posseduta. Un bambino già in grado di reggere dei legnetti fra pollice e indice, può sostituirli con una matita, e dunque essere stimolato a muoverla per tracciare una linea.

L’oscillazione che ne deriva può richiedere l’intervento di un terzo dito, di solito il medio, e procedere poi con successivi aggiustamenti finalizzati all’atto del lasciar traccia in modo intenzionale e non casuale. In tal caso, da un rimodellamento di schemi già precedentemente acquisiti, è nata la prensione tridigitale.

Quindi, i giochi in cui è implicato sia il gesto che le funzioni dell’afferrare, tirare a se, stringere, lanciare, possono essere considerati allenamenti atti a sviluppare o dare coesione ad abilità che devono essere ancora raggiunte o che necessitano di un maggiore consolidamento.

Proseguendo l’analisi sull’utilità del gioco presentato, dopo la competenza sulla precisione del lancio e della presa, è certamente coinvolto anche l’equilibrio. Cosa è l’equilibrio? Esso è definito in funzione non soltanto della sua staticità ma anche della capacità di ritrovare l’omeostasi attraverso aggiustamenti senso-motori e percettivo-motori.

Quindi si fa riferimento, oltre che all’equilibrio come stato permanente, al processo dell’equilibrazione, intesa come compimento di un lavoro di raccordo fra lo schema corporeo, lo spazio e il tempo, in un rapporto dinamico in permanente evoluzione. A questo proposito si distinguono due forme di equilibrio:

  1. Equilibrio statico: si tratta di un aggiustamento posturale che si organizza per tentativi ed errori, finalizzato al mantenimento di una certa posizione. Si parla di equilibrio statico anche in quelle situazioni in cui, pur essendo coinvolto il movimento del corpo, non sono previste variazioni per la ricerca del proprio riposizionamento, come per esempio camminare sull’asse o su una riga tracciata in terra.
  2. Equilibrio dinamico: comprende quelle attività in cui è necessario un aggiustamento posturale istantaneo. Si presuppone in questo caso un minimo di programmazione mentale in senso anticipatorio, e quindi il possesso di uno schema corporeo cosciente che permetta di organizzare la postura da assumere in previsione della conservazione dell’equilibrio.

Tale situazione genera inoltre un vantaggio anche per il professionista dell'educazione, il quale costruisce l’occasione per ricavare dati essenziali circa la conoscenza della persona di cui si occupa, osservandone le manifestazioni secondo una chiave di lettura globale, cioè l'unica ammessa per poter comprendere la persona, ed adempiere a una vera attitudine alla cura e all'emancipazione della stessa.

dott. Nuccio Salis

(Pedagogista Clinico, Counselor Socio-Educativo, Educatore Professionale, Formatore Analitico-Transazionale)

Approfondimenti bibliografici:

  • DE PANFILIS C., I disturbi della personalità, in “AA. VV., La psicomotricità", Milano, Xenia, 1999
  • PESCI G., DE ALBERTI S., Educromo, Roma, Magi Edizioni, 2006
  • PESCI G., MANI M., Prismograph, Roma, Magi Edizioni, 2001
  • PETTER G., Psicologia e scuola dell’infanzia, Firenze, Giunti, 2009

Riviste e periodici specializzati:

  • FERRARIS A. O., Corpi in gioco, in “Psicologia Contemporanea”, Anno XXX, 178, (2003), p. 6.
  • OLIVERIO A., Motricità e costruzione della mente, in “Psicologia Contemporanea”, Anno XXVI, 156, (1999), p. 22.
  • PERSEO M., La dimensione della corporeità, in “Pedagogia Clinica”, Anno XIII, 26, (2012), p. 20.
  • PESCI G., La Psicomotricità Funzionale: un cambiamento decisivo, in “Nuovi Orizzonti”, Anno IV, 7, ( 2012), p. 10.
  • PULLINI M., Metodo InterArt con bambini in età pre-scolare, in “Pedagogia Clinica”, Anno XIII, 26, (2012), p. 24.

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