PROBLEMI… “NUMEROSI”. Legame fra calcolo e capacità verbali

Pubblicato il da Nuccio Salis

PROBLEMI… “NUMEROSI”. Legame fra calcolo e capacità verbali

Il processo di lettura di un numero implica, oltre alla regolare procedura di transcodifica grafo-fonemica, anche la corrispettiva attribuzione del valore quantitativo del numero rappresentato. Ciò equivale a dire che se il grafema attraverso cui si riproduce e si legge il numero, segue il medesimo percorso che ha portato al riconoscimento simbolico di una lettera, il numero comporta una ulteriore operazione cognitiva: associare il grafema ad una percezione di quantità. In altre parole, se il bambino impara a decodificare i seguenti segni: A, B, C, D…. egli può applicare il medesimo processo alla serie dei numeri, con la differenza del poter ascrivere al numero che segue, una quantità crescente, nel caso questi siano comunque allineati in una sequenza seriale del tipo: 3, 4, 5, 6… 12; ecc. La gestione del codice alfabetico-numerico, dunque, implica due percorsi per una parte continui e paralleli, dall’altra sottilmente distinti dalla differenza appena discussa. Per tale ragione, la manipolazione del numero include lo sviluppo di una logica operazionale combinatoria, la quale ha bisogno di consolidarsi con tempi leggermente più estesi rispetto alla capacità di gestione della lettera. Questo è anche il motivo per il quale, in riferimento alla diagnostica dei disturbi specifici dell’apprendimento, l’identificazione delle anomalie nel settore dominio-specifico del calcolo, conserva tempi standard più prolungati, in merito all’osservazione e alla raccolta dati per il riconoscimento di un problema.

Il numero nella vita quotidiana

Il rapporto col numero, nella vita di un bambino, è in modo primordiale legato alla sua esperienza nel contatto con le cose e con gli oggetti.

Ciascun bambino, anche molto piccolo, è in grado di distinguere una quantità numerosa da un’altra che è invece inferiore, e dunque egli è capace di comparare e distinguere “a colpo d’occhio” in quale fra due moltitudini degli stessi oggetti, una risulta maggiore. Questa competenza innata prende il nome di ‘subitizing’, e si riferisce alla percezione immediata del concetto grezzo ed elementare di ‘quantità superiore rispetto a…’ Ciò naturalmente a parità di caratteristiche e proprietà oggettuali negli elementi di ciascuna classe di quantità, altrimenti il bambino (specie se al di sotto dei 6 anni) verrebbe comunque ingannato da caratteristiche di salienza eventualmente rilevanti in un oggetto, e ciò traviserebbe facilmente la percezione di una mente ancora sintetica e pre-logica. Fino ai 3 anni circa, dunque, questa percezione comparativa è dominante, e la rappresentazione quantitativa nell’esperienza psichica di un bambino è legata fortemente ai concetti di base del tipo ‘niente’, ‘poco’, ‘molto’. Grazie anche al linguaggio e all’interazione con l’adulto, il bambino comincia a sovrapporre in un modo naturalmente rudimentale ma efficace, una rispettiva sequenza numerica a questa esperienza quantitativa, trasformandola in ‘Zero’, ‘Uno’, ‘Due’. Ora il bambino sa che ‘nulla’ equivale anche a dire zero, che ‘solo uno’ significa uno e che due è più di uno. E così via per tutta l’età prescolare, al di là della cantilena significante con cui può essere addestrato a ripetere numeri come serie di suoni. Egli si forma progressivamente la nozione di quantità opportunamente associata al reale valore del numero, raggiungendo entro i 6 anni la nozione del 7 e dell’8. Dopodiché, con l’esperienza dell’acquisizione formale della serie numerica, egli sarà esposto ad uno span di memoria che si estende fino al 16, in quanto, prima dell’automazione della conta sequenziale, bisogna sottolineare come i numeri che vanno dall’1 (o dallo Zero) al 16, non contengono una combinazione lessicale che sarà invece caratteristica dei numeri dal 17 in poi e per le decine seguenti. Ovvero, i numeri fino al 16 possiedono una formulazione verbale a se stante (es: 16 si legge Sedici e non ‘diciassei’, come accadrà invece dal 17, che si potrà leggere Diciassette, aiutando così anche la rappresentazione matematica dello stesso, formato dalla somma fra 10 e 7.

Il rapporto coi numeri non è dunque affatto distinto mai dall’organizzazione delle capacità verbali, che sono invece implicate più di quanto non si sospetti. Pensiamo, sulla linea dello stesso esempio, a come sia facilitato lo span sequenziale dal 13 al 19 per un bambino di lingua anglosassone, dal momento che i numeri dal 13 al 19 terminano tutti con il suffisso ‘teen’. Le conoscenze lessicali, semantiche e sintattiche, costituiscono l’epicentro fondante del processo di rappresentazione del numero, poiché esse coincidono rispettivamente con le abilità di: a) applicare le regole della letto-scrittura alla serie numerica, b) associare in modo corretto il rapporto equivalente fra numero e quantità, c) consapevolezza del valore posizionale di un numero all’interno della serie.

Per tale ordine di questioni, un ragionamento matematico applicato alla soluzione di un problema, sarà sempre caratterizzato a monte dalla comprensione del testo che lo enuncia. Da una efficace interpretazione della struttura alfabetica complessiva dell’enunciato, dipenderà infatti la capacità di comprendere quali dati si presentano, quali sono utili e necessari e quali secondari. Si tratta quindi di operare nella direzione di una sintesi integrata fra processi paralleli e contigui della comprensione verbale e numerica, ai fini di estrapolare il reale significato del testo, centrandone la richiesta di soluzione. Una strategia efficace presuppone una stretta alleanza fra pensiero logico e verbale. Se difatti, espressioni quali (solo per fare degli esempi) “triplicare”, “elevare alla seconda potenza”, “coefficiente sottointeso”, “costante” ecc. sono goffamente gestite o non comprese a livello semantico-verbale, ciò può intralciare le corrette procedure di soluzione di un problema numerico, in quanto verrebbero a mancare le coordinate per una efficiente rappresentazione dell’intero quadro problemico. È ciò che accade similmente in un sottotipo di discalculia definita ‘ideognosica’, che si manifesta appunto con l’incapacità di addurre alla cifra singola e all’impostazione numerica di un testo, il corrispettivo significato in termini concettuali, nonostante la si sappia riportare graficamente e tradurre in lettura.

Quello che sembra emergere via via che seguitano gli studi e le ricerche applicate sui DSA, pare riguardare sempre più un fenomeno di interdipendenza fra i diversi settori che riguardano le competenze dell’apprendimento. Se anche ci si muove nell’ambito dei domini specifici, più si osservano da vicino e più sembra che si possano cogliere le relazioni ed i legami fra gli stessi. Ciò richiederà maggiormente, nel tempo, un approccio globale teso ad evidenziare e far affiorare i processi attraverso cui l’apprendimento del leggere, scrivere e calcolare, necessita di uno sguardo che tenga conto di come tutto proceda secondo criteri di unità e di sintesi olistica, senza per questo decentrare il focus analitico, ma integrandolo all’interno di una prospettiva di ricerca che potrebbe fornire risposte più efficaci nella comprensione e nel trattamento delle singole difficoltà specifiche che si manifestano.

dott. Nuccio Salis

(Pedagogista Clinico, Counselor Socio-Educativo, Educatore Professionale ADH, Formatore Analitico-Transazionale)

Bibliografia di riferimento:

_ Cornoldi C., “Difficoltà e disturbi dell’apprendimento”, Bologna, Il Mulino, 2007.

_ Pesci G., “La diagnosi pedagogica”, Roma, Armando, 2004.

_ Tressoldi E. P., Vio C., “Il trattamento dei disturbi specifici dell’apprendimento scolastico”, Trento, Erickson, 2012.

_ Vygotskij L. S., Lurija A., Leontjev A. A., “Psicologia e pedagogia”, Roma, Editori Riuniti, 1970.

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