COMPORTAMENTI PROBLEMA E DISAGI EMOTIVI NEI DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO. Analisi di un rapporto.

Pubblicato il da Nuccio Salis

COMPORTAMENTI PROBLEMA E DISAGI EMOTIVI NEI DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO. Analisi di un rapporto.

Si parla e si scrive tanto sui disturbi specifici dell’apprendimento. La letteratura prodotta intorno a tale argomento è sempre più numerosa ed approfondita. Forse, la maggior parte delle pubblicazioni verte ad affrontare il tema soprattutto nel versante didattico. Una molteplicità di contributi punta al tentativo di spiegare le origini, le cause, spesso adducendo ipotesi e teorie controverse, che sollevano facilmente critiche ed obiezioni. Ma al di là di questo, appunto, ciò su cui si orienta maggiormente il focus, riguarda il problema a valle, e cioè come si agisce una volta individuato. A quali strategie e metodi si può ricorrere per favorire un soddisfacente livello di apprendimento, nonostante la presenza di caratteristiche ‘disturbanti’? Ma c’è anche un altro aspetto che sarebbe meglio non trascurare, ed anzi riportare all’attenzione di chi è impegnato nell’opera di supporto a studenti con DSA. Si tratta del rapporto fra disturbo dominio-specifico dell’apprendimento e condotte comportamentali problematiche, con annesse disfunzioni e difficoltà sul piano emotivo.

Possiamo anzitutto distinguere le due classiche categorie di personalità: introverso ed estroverso, approssimative quanto strutturate, e da considerare in tutta la loro rispettiva ricchezza e la complessità del patrimonio di caratteristiche umane che le rende sempre aperte ai cambiamenti, suscettibili di trasformazioni nel rapporto attivo con l’ambiente.

Certo, è anche noto che tendenze temperamentali introvertite possono accompagnarsi facilmente a meccanismi di ritiro ed evitamento. Il bambino sfugge di fronte agli impegni incombenti. I compiti da fare, per esempio, sia a casa che a scuola, potrebbero fargli sentire il peso di un’eccessiva richiesta di prestazione, da parte di genitori o insegnanti ancora non del tutto consapevoli o informati circa il problema. Ciò può accadere specialmente se la somministrazione di compiti, test e prove, non risulta adeguata rispetto alle reali capacità del piccolo studente.

È naturale che un bambino che non riceve sostegno già dal punto di vista didattico, per esempio un bambino a cui non è stata ancora riconosciuta una difficoltà, oppure che viene sottostimata, tenderà a ritrovarsi di fronte difficoltà non strategicamente compensate, e quindi a conoscere inevitabilmente l’esperienza del fallimento e della valutazione negativa della performance. Questo aspetto, oltre a determinare un insuccesso dal punto di vista scolastico, implica un evento non propriamente educativo, che consiste in pratica nel disconoscere l’impegno che il bambino può avere impiegato nel tentativo di affrontare i processi richiesti nelle 3 rispettive aree di lettura, scrittura e calcolo.

Un bambino che non comprende la natura delle proprie difficoltà, e prova in ciascun caso ad affrontarle, senza però che queste vengano correttamente lette dai principali referenti adulti in questione, vivrà quasi certamente l’evento dell’errore, sviluppando disistima di sé, scarso senso di autoefficacia, frustrazione. Mediterà inoltre di abbandonare l’avventura dell’apprendimento, mostrando sfiducia e demotivazione. Insomma, tutti ingredienti che danno luogo ad una infelice combinazione, ad una ricetta che prelude ad una catena di fallimenti, che dall’area del ‘saper fare’ finisce per frustrare direttamente la dimensione del ‘saper essere’, maggiormente legata a capacità inerenti la sfera degli atteggiamenti, dei modelli e degli stili di relazione nel legame con gli altri. In pratica, è facile che si sviluppi un senso di disagio interiore, con effetti spiacevoli sulla qualità della costruzione dei rapporti interpersonali. La modalità evitante, in pratica, si trasferisce sul piano della gestione e del mantenimento dei legami affettivi, prediligendo situazioni che vanno dall’estremo isolamento e chiusura, fino all’esperienza di rapporti effimeri, superficiali, che non smascherino insomma le proprie debolezze percepite, quindi non impegnando e non mettendo in discussione.

Potenzialmente, i rischi che si possono correre all’interno delle dinamiche del gruppo-scuola, per esempio, sono connessi alla personale marginalità, all’impopolarità e alla mancata integrazione sociale, con cui si può finire per assumere un profilo di tipo Omega, se analizzato dentro un sociogramma che mappa la situazione strutturale e relazionale di un gruppo, facendo emergere posizioni di ruolo e non dichiarate gerarchie.

La tendenza introvertita, incoraggiata dall’esperienza del fallimento e dell’incomprensione, fa sviluppare abbastanza facilmente un senso di disfatta e di annichilimento, conducendo a vissuti di tipo depressivo, a comportamenti autolesivi, all’abuso legato al consumo di alcool e/o droghe.

In linea con le descrizioni delle tendenze relazioniali secondo lo psicologo Morton Deutsch, possiamo affermare che il comportamento che si profila fra tali orientamenti, riguarderebbe un approccio al problem-solving di tipo individualista. Il soggetto cioè non ricercherebbe l’aiuto di nessuno, specie se non è stato abituato a riceverne, in quanto avrebbe anche interiorizzato l’attitudine a cavarsela da sé. Egli rifiuta il sostegno, sfiduciato e ostile da ciò che ha vissuto e sperimentato. Di contro, se non sostenuto, egli rinuncia comunque ad impegnarsi, in quanto l’aspettativa dell’errore, che fino alla preadolescenza può essere mostrata con comportamenti di eccessiva preoccupazione e ansia da prestazione, potrà in seguito sfociare nella decisione dell’abbandono scolastico, di manifestazioni di comportamenti problema soprattutto di genere autodistruttivo. Non bisogna dimenticare che esistono autorevoli ricerche e statistiche in materia, e che segnalano una predisposizione suicidaria tre volte maggiore di un adolescente con DSA, se confrontato all’intera popolazione del medesimo periodo evolutivo.

La tipologia riguardante invece tratti dominanti di una personalità estrovertita, se legata allo stesso genere di problematica di cui in discussione, manifesterà il proprio disagio inviando segnali mediante comportamenti principalmente a carattere eterolesivo, in linea con la propria natura. Quindi ciò significa esprimersi mediante attacco. Conservando però dentro sé forti tracce di insicurezza e ferite emozionali, è probabile dunque che il soggetto si aggreghi a bande che possano supportarlo mentre sfoga la sua rabbia e la sua frustrazione mediante aggressioni a cose o persone (violenze, rapine, atti di vandalismo). Nell’ambito degli studi di Deutsch, il soggetto può essere inquadrato nella tendenza relazionale che tende a competere, a vedere un nemico a cui sottrarre preventivamente qualcosa, prima che l’altro prenda il sopravvento, secondo la visione di vita del soggetto in esame. Se l’introvertito può rispondere maggiormente a un semplificato quadro di ‘Vittima’, l’estrovertito ricorda maggiormente un ‘Persecutore’, pronto a violare il patto con la comunità, a dirigere un branco incutendo paura reverenziale.

In pratica, si potrebbe mettere nei guai con la legge; ed il tutto è partito da un disturbo dell’apprendimento!

Attenzione, però, non si allarmino genitori o insegnanti che si occupano rispettivamente di figli e alunni con a carico speciali differenze nelle abilità legate all’apprendimento.

Questo rapporto, che sussiste statisticamente e per esperienze di vita riscontrabili, non ha per sua natura una causalità diretta. Non esiste un loop predeterminato e inevitabile fra queste due variabili, però si viene a creare se sono presenti alcuni fattori di rischio che non vengono interpretati ai fini di un’adeguata prevenzione. Ciascun soggetto dovrebbe perciò ricevere idoneo sostegno sia dal punto di vista strettamente didattico che congiuntamente educativo ed affettivo.

È importante saper cogliere con anticipo i segni predittori di specifiche difficoltà, ed organizzare strategicamente le contromisure più adeguate sul piano delle risorse didattiche di tipo compensativo, scegliendo nel contempo anche da quali compiti esentare completamente lo studente. È bene anche ribadire che l’esigenza di precocità nell’individuazione di un dominio non pienamente funzionale, non deve comunque esasperare la ricerca del problema a tutti i costi, purtroppo spesso riscontrato in ambiente scolastico o pre-scolastico.

La prudenza e la serietà scientifica sono sempre inseparabili. Bisogna inoltre non dimenticare mai le componenti contestuali che possono aggravare gli effetti dei disturbi dell’apprendimento, quali per esempio vivere in un contesto di incuria, oppure anaffettivo, ambivalente, patologizzante.

Sarebbe d’obbligo programmare un intervento che sappia prendere in considerazione tutta la varietà di questi elementi e le loro complicate sottotipologie, perché apprendere non è soltanto questione di organizzazione del sapere, quanto soprattutto un tema verso cui occorre maturare sempre più un’attenzione specialmente educativa.

Oltre il competitivo aggressore e l’individualista isolato, c’è una terza possibilità: formare il collaboratore, che esprime empatia, cordialità, vicinanza, sostegno. La creazione di tale atteggiamento potrebbe andare di pari passo con esigenze relative maggiormente ai contenuti.

Si può imparare se si è consci ed informati sulle proprie difficoltà, ma anche se si aiuta a relativizzarle, con giuste misure che trasformano le proprie differenze in risorse speciali, senza ipocrisia e senza minimizzare il peso di eventuali ostacoli e problemi in un mondo codificato secondo i parametri della maggioranza, e per questo facendo un percorso diretto soprattutto a far vivere il successo, con merito, sviluppando coraggio, autostima, fiducia di sé e coscienza delle proprie immancabili potenzialità.

dott. Nuccio Salis

(Pedagogista Clinico, Counselor Socio-Educativo, Educatore Professionale, Formatore Analitico-Transazionale)

Riferimenti bibliografici:

_ AA.VV., Apprendimento cooperativo in classe, Trento, Erickson, 1996.

_ Cornoldi C. (a cura di), Difficoltà e disturbi dell’apprendimento, Bologna, Il Mulino, 2007.

_ Tressoldi E. P. / Vio C., Il trattamento dei disturbi specifici dell’apprendimento scolastico, Trento, Erickson, 2012.

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