MI INSEGNI A LEGGERE? Didattica e formazione nelle strategie di insegnamento

Pubblicato il da Nuccio Salis

MI INSEGNI A LEGGERE? Didattica e formazione nelle strategie di insegnamento

Nell’ambito dell’apprendimento scolare sono sempre più note e diffuse sia generali difficoltà a carico dell’espressione efficiente dei requisiti di base legati ad operazioni di letto-scrittura e calcolo, che disturbi maggiormente focalizzati in particolari e ristretti domini delle procedure dell’apprendimento. Se da una parte, l’esplosione epidemiologica è giustificata da una crescente attenzione verso i problemi dell’apprendimento, sempre più assunti ad interessante oggetto di studio, e quindi anche ad un conseguente impegno di rigorosa classificazione diagnostica, eseguita mediante modelli e criteri sempre più avanzati e sofisticati, d’altra parte si assiste anche, da parte di tutti i soggetti della comunità scolastica, ad un periodo fortemente attraversato da una crisi del ruolo e dell’efficienza da parte dell’istituzione formativa medesima. L’elevato clima di conflittualità, la progressiva perdita di motivazione e la caduta del senso di partecipazione alla vita scolastica, da parte di tutti i soggetti direttamente coinvolti, congiuntamente alle variabili gestionali legate a decisioni e provvedimenti politici che impoveriscono di risorse, contribuiscono al mantenimento di una situazione di stallo, in cui a farne le spese sono soprattutto i soggetti maggiormente interessati da difficoltà personali, per via delle quali faticano a “tenere il passo” con le prestazioni standard mediamente distribuite su valori uniformi.

Non è sufficiente cambiare le nomenclature o adottare nuovi schemi descrittivi del problema, per poter ovviare al significativo carico di difficoltà di cui sono contrassegnati certi particolari aspetti in merito al profilo di uno studente “diversamente abile”.

Occorrono strumenti, indirizzi, percorsi e strategie il più possibile validi ed affidabili sotto l’aspetto didattico e del sostegno all’apprendimento “speciale”, affinché si possa percorrere il tentativo di fronteggiare gli elementi di ostacolo, deficit, diversa espressione qualitativa; variabili che possono rendere ostica l’esperienza dell’apprendimento, per uno studente diversamente equipaggiato e che necessiti di uno scaffolding appropriato e individualizzato sulle sue specificità.

Ragion per cui, sarebbe d’uopo identificare con precisione il piano di intervento ed il correlato percorso di apprendimento maggiormente adeguato al singolo che presenta una determinata difficoltà.

Nella fattispecie dei problemi espressi nella forma del disturbo evolutivo della lettura, i soggetti presentano caratteristiche che deviano dalla media raggiunta dalla classe omogenea di allievi. Secondo le coordinate riconosciute nella letteratura scientifica, una buona prestazione lettoria si verifica quando lo studente rispecchia sia i parametri quantitativi che qualitativi previsti da un rendimento considerato e registrato come efficiente. In altre parole, si può ritenere bravo lettore colui che manifesta le seguenti competenze:

_ Capacità di segmentare le parole in unità morfemiche ad un ritmo adeguato in funzione dell’età anagrafica di riferimento, da cui consegue un andamento crescente che rende possibile osservarne il miglioramento. In pratica, un bambino di 7 anni e mezzo che presenta un tempo di decodifica pari a due sillabe al secondo, e che nelle fasi successive associate ai livelli di istruzione, seguirà un andamento progressivo.

Trattasi di una capacità vincolata alla funzionalità visuo-spaziale e all’integrità dell’apparato bio-meccanico fonatorio.

_ Capacità di seguire il testo rispettandone la struttura e senza commettere frequenti errori di decodifica, cioè invertendo, ripetendo, sostituendo od omettendo suoni (singoli o per gruppi), dando luogo così ad una difficoltà di comprensione anche da parte di un ascoltatore esterno. Questo secondo fattore fa riferimento ad un’abilità di accuratezza nella gestione del testo e delle stringhe di parole ivi riportate.

_ Comprensione del testo: esiste peraltro un terzo ragguardevole elemento, da coniugare con i primi due descritti, e riguarda per l’appunto la capacità di sintetizzare i contenuti presentati dall’unità narrativa, assumendone il significato. Tale processo cognitivo è però dipendente anche dalla qualità dei due precedenti già descritti.

Per comprendere un testo, infatti, in assenza di disabilità intellettive (caratteristica fondante che fornisce l’indizio della possibile presenza di un disturbo specifico dell’apprendimento), è necessario che il soggetto abbia un’adeguata velocità di scansione ritmico-lettoria, ed abbia nel contempo sviluppato una sicura capacità di decodifica, precisa ed accurata. Queste sono infatti le condizioni di base che facilitano il recupero dei fatti narrativi e la comprensione di un testo. Va da sé che la manifestazione disfunzionale nella forma singola o isolata, e che dunque riguarda uno solo dei due processi rispettivamente descritti, offrirà un quadro compromissorio meno invalidante e meno resistente al trattamento, se messo al confronto con una espressione mista e combinata in cui ambedue i requisiti risultano presentare forme e livelli non adeguati allo standard.

Non bisogna altresì sottostimare il ruolo della memoria di lavoro, il cui contributo al mantenimento a breve termine dell’informazione utile alla prestazione richiesta, risulta quanto più decisivo e determinante.

Cosa ci viene sostanzialmente suggerito dal vasto campo degli interventi e delle possibili risorse strategiche e strumentali di cui possiamo disporre?

In pratica, l’interesse prevalente è inteso nel poter riconoscere una valida tecnica di intervento mediante la quale possiamo aiutare concretamente uno studente in difficoltà, ottenendo risultati tangibili, misurabili e verificabili. Posto che la tecnica perfetta ed universale non può esistere, in funzione soprattutto del profilo personale di ciascuno, del suo stile di apprendimento e del suo individuale orientamento sensoriale verso lo stesso, considerandone il livello di eccitazione attentiva, motivazione e faticabilità, ci assumiamo comunque l’impegno di reperire una o più vie di accesso per costruire un intervento che sia efficace e il più possibile generalizzabile.

Il modello a mappe concettuali è impiegato diffusamente a vantaggio di una richiesta di ordine e precisa collocazione dei singoli elementi argomentativi, poiché è in grado di offrire una visualizzazione schematica che al tempo stesso rende conto delle relazioni tematiche fra i vari punti della generale impalcatura centrale della questione.

La capacità di intercettare e creare interconnessioni fra i vari aspetti di una unità testuale, risulta un’importante competenza che aiuta ad organizzare una visione ordinata e unitaria fra le diverse variabili affrontate dal tema.

Questo è ciò di cui spesso se ne deve constatare la mancanza o l’inadeguatezza, presso una certa popolazione di studenti: ovvero la mancanza di un modello strategico che presenti al primo punto questo sostanziale aspetto di evidente importanza.

Si constatata piuttosto la prevalenza di una visione dispersiva, frammentata e disordinata nella lettura dei fatti presentati nella forma del racconto (cronaca, storia, romanzo ecc.). Questo tipo di approccio sembra declinarsi come una generale attività di rappresentazione del mondo, con lo svantaggio di formarsi una visione delle cose piuttosto parcellare e disconnessa. È importante saper procedere alla lettura degli eventi secondo una ricostruzione che ricerca e trova le relazioni causali fra le parti, perché questo offre un orizzonte ordinato e interconnesso di elementi, dentro cui la mente compie le sue attività di decodifica e ricognizione in chiave critico-costruttiva della storia e di ogni vicenda vissuta o sentita narrare.

Questo legame fra modello ed approccio alla realtà è molto importante da mettere in evidenza, ed è essenziale cogliere come il principio ispiratore di una strategia di sostegno all’apprendimento possa avere ricadute e implicazioni sulla forma mentis di uno studente, dal momento che egli, proprio sulla base di un metodologico ‘saper fare’, può interiorizzare un modo di spiegare e interpretare a se stesso le informazioni acquisite ed implementarlo nelle pratiche quotidiane di cui è vivamente protagonista.

Pertanto, lo studente indirizzato verso una precisa opzione metodologica, avrà poi la facoltà di scegliere se appellarsi a quella modalità strategico-didattica di ‘buona lettura’, per riportarla nei vari e più disparati campi in cui è necessario saper leggere i fatti sociali.

Di conseguenza, il ‘fare ordine’, riuscendo cioè ad orientarsi nel bailamme delle informazioni, evitando la frammentazione e l’incomprensione, sarà il primo mattone strategico da riporre nell’impalcatura inerente alla capacità di leggere.

Si può cominciare, dunque, per quanto riguarda l’ipotesi di affrontare un testo di studio ad uso scolastico, nel selezionare le informazioni utili da quelle maggiormente periferiche, e cogliendo soprattutto la natura del legame vicendevole fra le prime, articolandone una struttura di rete di collegamenti. Focalizzando il nucleo tematico ed usando parole chiave e sintetiche, come ad uso olofrastico, e cioè che in realtà racchiudono spiegazioni e concetti più complessi.

Possono essere molto utili delle domande di verifica, le quali, però, invece di essere presentate nella forma interrogativa come se si fosse alla ricerca della risposta giusta da manuale, sono utilizzate come strumento itinerante per misurare il grado di comprensione di un testo, ed a cui, ad ogni risposta esaustiva e soddisfacente, si prosegue con la composizione del grafico a mappa. Tali domande possono anche perseguire lo scopo di far riassumere i contenuti appresi, e quindi esercitando la capacità narrativa nel riepilogare e descrivere gli eventi, soprattutto facendo rendere conto a ciascun allievo come il racconto è espressamente legato anche ad una propria soggettiva rilettura del fenomeno oggetto di discussione. Con questo espediente, lo studente ha la possibilità di confrontarsi con se stesso in dinamica, edificando le fondamenta di essenziali competenze metacognitive quale per esempio l’automonitoraggio, in grado di raggiungere livelli piuttosto sofisticati nel processo dell’apprendimento.

L’obiettivo si definisce, in pratica, nel guidare lo studente a prendere coscienza sia dei propri limiti che delle proprie risorse, investendo su se stesso in termini di autonomia e di autoefficacia. Riconoscere i passaggi in cui si riscontrano maggiori difficoltà, mostrare capacità analitiche e proposte di chiarificazione, sono punti qualificanti nell’approccio allo studio.

Lo studente potrà così procedere a dimostrare a se stesso la capacità di formulare domande chiarificatrici, sviluppare ipotesi sul testo in merito a come questo potrebbe presentarsi nei contenuti successivi, a quali siano le eventuali intenzioni dell’autore che scrive e che racconta. Tutte queste inferenze sollecitano le competenze strategiche dell’allievo e rafforzano la sua autonomia centrata sul compito, e che può constatare soprattutto quando si rende conto di aver sempre meno bisogno di aiuti esterni e di facilitazioni.

Difatti, il ridimensionamento di un intervento di sostegno, a favore dell’autonomia del soggetto che la riceve, è un indicatore molto importante sulla progressiva conquista delle abilità focalizzate sul compito, da parte dello studente coinvolto.

L’approccio alla lettura è dunque un fatto che richiama non solo una tecnica o un’abilità meccanica di base, ma che si inserisce in un contenitore dinamico molto più ampio, che lega lo studente alla conoscenza non soltanto in termini di mero contenuto, ma di attività di significazione e ri-costituzione del valore stesso del sapere e dell’esperienza che ivi ne deriva.

È sulla base di questi principi che si può contribuire a modellare una mente attiva, capace di rinegoziare i significati della conoscenza e di utilizzarli come linee guida per scoprire il valore creativo e ricreativo fra persona e ambiente, fra esperienza e conoscenza, fra idee e strumenti applicativi.

Questo, in parte, si propone anche come possibile strategia per il reperimento e la generazione di quelle motivazioni intrinseche che rendono godibile e accattivante l’esperienza dell’apprendimento, che necessita sempre più essere curato sotto il suo aspetto esistenziale che di fatto lo fonda, dal momento che la sua riduzione ad una richiesta di prestazioni squisitamente mnemonica, su fatti scollati dalla storia contemporanea, presenta irriducibili problemi legati alla mancanza di interesse e di ricerca del senso.

Lo sforzo pedagogico consiste dunque nel cercare di prendersi cura dell’insegnamento sui contenuti, considerando tutti gli altri aspetti collaterali come potenziali espressivi di una mente umana che ha diritto e bisogno ad essere nutrita di stimoli che la aiutino ad esperire il meglio di se stessa.

L’impegno da validare è dunque riferito al costruire un buon lettore non soltanto di testi scolastici, quanto un bravo osservatore in grado di radiografare al meglio la realtà che lo circonda, e cioè capace di attivare una mente dotata di creatività, metacognizione, revisione e restituzione critica dei significati sociali.

D’altra parte, riuscire ad occuparsi della formazione complessiva e globale della persona, anche a partire dai requisiti focalizzati nell’area degli apprendimenti di base, non è forse la finalità suprema nonché l’apoteosi di ciascun processo educativo?

dott. Nuccio Salis

(Pedagogista Clinico, Counselor Socio-Educativo, Educatore Professionale adh, Formatore Analitico-Transazionale)

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