“È TEMPO DI INSEGNARE IL TEMPO”. Educare al divenire nella seconda infanzia

Pubblicato il da Nuccio Salis

“È TEMPO DI INSEGNARE IL TEMPO”. Educare al divenire nella seconda infanzia

Il filosofo tedesco Friedrich Nietzsche sosteneva che l’angoscia dell’essere umano consiste nel suo essere consapevole del tempo che passa. Egli, cioè, avendo sia la nozione che l’esperienza del mutamento e della degenerazione di ogni cosa, sotto la frusta inesorabile di Chrònos, non può sfuggire dall’idea di consunzione e di morte. Egli vive nella conoscenza di essere soggetto alla invincibile degradazione di sé, sapendo quindi di far parte di ciascuna entità naturale destinata ad una fine fisica della propria esperienza terrena.

Pressato dalle memorie del passato e turbato dall’idea del domani, l’individuo umano rimane così intrappolato dentro l’impietosa tenaglia del tempo, che lo opprime e lo annichilisce. È da questa condizione inquietante che avrebbero origine, secondo Nietzsche, le forme di ogni arte atte a contenere queste profonde suggestioni e renderci sopportabile lo sguardo verso l’abisso.

La nostra stessa quotidianità è organizzata in funzione del tempo. Perfino i nostri momenti di libertà li attribuiamo al “tempo libero”; quindi sono sempre incastrati all’interno di una struttura calendarizzata e misurata in funzione delle ore, dei giorni e delle settimane.

Il nostro linguaggio è intriso di avverbi temporali, e tutto ciò che include i nostri progetti, obiettivi, desideri e aspettative, sono pensati all’interno di un orizzonte temporale fatto di auspici, desideri ed attese. C’è un tempo approssimativamente definito per ciascuna tappa della propria vita. Il tempo ci domina, ci sfrutta, ci spinge avanti come una forza ineluttabile a cui non vi si può opporre, ci fa invecchiare, ci logora, ci obbliga a percorrere all’interno di passaggi dal tempo stesso configurati, ed a cui possiamo solo sottostare.

L’essere umano forse è felice fino a che vive dentro un contenitore fatto di eterno presente. Da neonato, egli non evoca memorie, non ha obiettivi e progetti. Ma il tempo comunque incombe e gli parla ugualmente, ed egli comincia a scoprirlo.

Una sequenza rituale ed ordinata di eventi comincia infatti a delineare la sua giornata tipo. Il ciclo sonno-veglia e quello legato alla fame ed al senso di sazietà, iniziano a descrivere un mini-calendario che determina una prima cornice di senso e di orientamento temporale.

Il piccolo umano ha realizzato il senso del tempo, ed ora ha delle aspettative, e prova addirittura a determinarne ed anticiparne gli eventi, controllandoli, per esempio dal momento in cui scopre che se piange riceve una poppata, che se emette dei segnali, riceve carezze, cure amorevoli ed attenzione. È una prima rudimentale forma di astrazione legata al tempo, che quantomeno sottrae il bimbo dall’illusione di un congelamento temporale dove ‘Tutto non scorre’, al contrario di quanto affermato da Eraclito.

Come procede, successivamente, il bambino, nel suo rapportarsi al tempo? Bisognerebbe anche sottolineare come il senso dello scorrimento temporale è formalmente dettato ed influenzato in virtù del modello culturale di lettura del tempo. E sì, perfino un fenomeno che pare così oggettivo e universalmente misurabile come il tempo, può assumere una direzione soggetta alla relatività dello sguardo con cui lo si interpreta e lo si decodifica.

Nella nostra cultura occidentale, per esempio, il tempo scorre secondo una prospettiva unidirezionale ed irreversibile, quindi rappresentabile all’interno di un segmento che va da A verso B. Presso alcune culture antiche e indigene, invece, è noto come l’attribuzione del tempo sia contrassegnata da un rovesciamento schematico rispetto al nostro quadro di riferimento, e che noi stenteremo a comprendere. Se per noi è ‘naturale’ che la linea del tempo proceda secondo una direzione che comincia dal passato, confluisce nel presente per poi proiettarsi nel futuro, per altri indirizzi culturali potrebbe non essere così. Chi per esempio aderisce ad una visione del tempo secondo l’eterno circolo (rappresentata dall’archetipo dell’Uroboro), ciascun istante coincide con presente, passato e futuro, poiché è già stato, è e si ripeterà.

Il concetto ed il senso del tempo che il bambino si troverà a dover padroneggiare, dunque, sarà in gran parte il risultato di un insegnamento intriso della caratterizzazione del tempo culturalmente definita secondo i canoni propri della sua cultura di riferimento. È importante tenere presente di questo aspetto, soprattutto in funzione di una continua e crescente mescolanza e ibridazione di culture e punti di vista, che rendono necessaria sempre più un’azione educativa pensata dentro dinamiche interculturali.

In ciascun caso, se già abbiamo detto che il tempo è un’astrazione, l’insegnamento di questa entità astratta che produce comunque risultati tangibili e concreti, dovrà passare mediante esempi osservabili, esperibili e intellegibili, per quanto riguarda il bambino in formazione. Ciò è necessario in quanto i molteplici processi dell’astrazione evolvono secondo tappe e declinazioni diverse fra di loro, e quella riguardante il tempo necessita altrettanto di supporti appropriati che aiutino il bambino ad interiorizzare e gestire l’idea del tempo.

Per esempio, si possono illustrare al bambino (dai 3 anni in su) delle immagini in sequenza che seguono un andamento temporale logico-causale, secondo un legame ‘prima-dopo’. Tali immagini possono essere presentate insieme, abituando il bambino anche ad un utile esercizio di visuo-spazialità ordinata secondo le direzioni da sinistra verso destra e dall’alto verso il basso, che seguiranno cioè il futuro procedimento convenzionale della decodifica letto-scrittoria all'occidentale. Il bambino, nel compiere associazioni di ordine logico-temporale, eserciterà anche uno schema da sovrapporre poi alle richieste annesse alle successive competenze scolari di base. Per rimanere su questo esempio, la prima figura risulterà in alto a sinistra, e sarà per esempio quella di un contadino impegnato nella semina, e l’ultima immagine in basso a destra raffigurerà una pianta o un alberello da frutta, cresciuto e coltivato con dedizione. A questo punto, ciascun bambino potrà essere invitato a comporre eventi in sequenza temporale, tenendo naturalmente presente il livello di conoscenze e di famigliarità del bambino stesso con l’attività da riordinare secondo la corretta presentazione.

Questo espediente, inoltre, può servire ed associarsi anche per sollecitare il bambino ad una sua spontanea tendenza al racconto, il quale si rivela lo strumento sociale per eccellenza, e che il bambino stesso utilizza soprattutto per proporre la sua personale visione e spiegazione della realtà. Mediante la scoperta della parola, e delle sue possibilità di ampliare le occasioni di interazione sociale, avanzando richieste ed affermando i propri bisogni, il bambino la utilizza proprio per cominciare, attraverso la forma del racconto, ad assumere una prospettiva fenomenica in cui egli parla finalmente in prima persona. Ed il suo Io diviene un Io narrante, costruttore di senso e di significati da negoziare attivamente, e col quale profila le sue prime e fondamentali impalcature della sua identità in divenire.

È importante lasciare che il bambino si racconti, ed ascoltarlo mentre si impegna a farlo, perché la proprietà del suo linguaggio ne definisce anche un suo piano di rappresentazione e contatto con la realtà. Potremmo allora notare quando e come il bambino utilizzi gli avverbi descrittori del tempo, e come egli si rapporti nel concreto dei suoi comportamenti, con concetti del tipo ‘prima’, ‘dopo’, ‘e poi’, ‘mai’. Tali indicatori verbali temporali, infatti, ci danno la misura su come il bambino stia proseguendo nel suo cammino di apprendimento e di formulazione di ipotesi di realtà, mediata attraverso questi concetti. Tali espressioni, infatti, vengono anzitutto comprese sulla base della presenza di indizi e indicatori concreti nella vita giornaliera del bambino. Egli, cioè, ancora privo di un parametro matematico che misuri il tempo, acquisisce progressivamente che il giorno succede alla notte e viceversa, che un gioco strutturato può definirsi concluso quando l’ultimo step che chiude l’attività si ripete e si verifica allo stesso modo, e che la mamma ritorna anche se sta uscendo. In pratica, non si dovrà spiegare al bambino che se si va via si ritorna dopo 5 minuti (unità di tempo che peraltro l’adulto stesso impiega in modo indicativo e approssimativo per meta-comunicare che sbrigherà in fretta la faccenda), ma si dovrà modellare il bambino su un’esperienza temporale realizzata sulla base di eventi fisici concatenati fra di loro, che il bambino potrà dunque in qualche modo concepire, anticipare, verificare, ed accomodarli nel proprio script interno.

Quando poi si constata che il bambino comincia ad avere padronanza concreta dei modi verbali del tempo, si potrà progressivamente procedere ad introdurre concetti temporali sempre più estesi: dal ‘prima-adesso-poi’ al ‘ieri-oggi-domani’, fino a passato-presente-futuro’, in una crescente consapevolezza dello scorrere del tempo, adeguata ai ritmi, alle possibilità ed alle sollecitazioni che fanno parte del bambino e del suo mondo contestuale.

Bisognerà altresì tener presente, come avviene nella costruzione dell’idea di sé realizzando lo schema corporeo, che il bambino, anche rispetto alla variabile tempo, utilizza inizialmente se stesso come epicentro per orientarsi nel tempo e coordinare di conseguenza le proprie azioni. Ovvero, tutto ciò che accade nel tempo ha come soggetto referente preferenziale se stesso; e ciò lo si può cogliere dai contenuti narrativi, dagli stati emotivo-affettivi e dai comportamenti generali del bambino, che seguono una rotta naturalmente egocentrica. Il tempo è inizialmente un concetto percepito su se stessi, una registrazione interna dovuta ai meccanismi della propriocezione. Partendo da sé, il bambino scoprirà successivamente di non essere un’entità isolata ma legata ad una complessa catena di eventi, che progressivamente verranno sempre più colti nel loro insieme, fino ad arrivare alle successive età evolutive che consentiranno al bambino di accedere a livelli superiori del pensiero, quali produrre inferenze, avanzare ipotesi solutorie, comprendere la logica proposizionale, attivare deduzioni e promuovere una generale nuova impalcatura metafisica del pensiero.

Ricollocando il bambino ad una fase ancora rudimentale e propedeutica a successive forme di pensiero più evolute, avremo dunque necessità di proporre adeguati percorsi di apprendimento circa la nozione del tempo, per poter saper osservare cosa accade ed avere anche la capacità di attendere che il bambino sviluppi e consolidi i concetti che impiegherà poi con crescente abilità.

Il principio generale di un insegnamento sulla nozione del tempo, dovrà poggiare sulla generale legge dello sviluppo secondo cui il bambino impara a partire dal contatto con le cose, e per cui qualunque astrazione dovrà declinarsi su di un piano di tangibilità, misurabilità e osservazione diretta. Il tempo, cioè, dovrà il più possibile essere descritto come un oggetto empirico.

Essendo il bambino geneticamente programmato per apprendere facendo, eseguendo e, come si suol dire “mettendoci le mani”, si può fare in modo di insegnare il senso del tempo realizzando una galleria di immagini che racchiudano rilevanti istantanee della nota quotidianità del bambino. Queste possono essere letteralmente stese su una cordicella tesa, fino ad arrivare ad un punto che spazialmente le separa da una successiva carrellata che descrive invece una serie di eventi ancora da verificarsi (p.e. ‘il genitore che ritorna a prendere il bambino da scuola, poi escono insieme in auto, ritornano a casa, si cena, si gioca, si va a fare la nanna). Lo spazio che separa i rispettivi assembramenti temporali passato (prossimo) e futuro (immediato), rappresenta il presente, ed il bambino può essere chiamato a catalizzare la sua attenzione sul qui e l’adesso, cosciente che il passato si conserva e che il futuro è ciò che dovrà ancora accadere. In questo caso, poiché si parte da ciò che è semplice, il passato è appena trascorso ed il futuro è vicino, in modo da introdurre il bambino per gradi, comprendendo via via anche la nozione di rottura della prevedibilità e di ciò che è notoriamente atteso.

Inoltre, se questa operazione poggia sulla naturale inclinazione autoreferenziale del bambino, che consiste nell’assumere come universale la propria storia nel tempo, è possibile che il cordoncino teso racconti storie diverse o similari, e che lo spazio vuoto da riempire con la propria coscienza del presente, apra di proposito la possibilità di contemplare la compresenza simultanea di più biografie del presente. Non tutti fanno o condividono le stesse cose, pur abitando contemporaneamente nel tempo del qui ed ora. Il bambino viene in pratica sollecitato a rendersi conto di questo fenomeno, e nel suo linguaggio farà comparsa la nozione del ‘mentre’, ad indicare una sua presa di coscienza circa la possibilità che almeno due eventi possano verificarsi in contemporanea senza avere per forza un legame finalistico, che nella mente del bambino dominata da egocentrismo potrebbe invece legarsi esclusivamente al soddisfacimento dei propri bisogni.

La progressiva acquisizione e gestione dei connettivi temporali offrirà importanti indicatori sulla natura e sulla qualità del percorso di apprendimento e maturità cognitiva con cui il bambino sta procedendo. Tale miglioramento potrà essere misurato in funzione non soltanto di un mero aumento delle verbalizzazioni riguardo alle espressioni temporali, ma dovrà soprattutto osservarsi quanti progressi stia compiendo il bambino in merito, per esempio, ad un aumento della sua risposta di attesa, ad un prolungamento del saper rimandare la gratificazione legata alla realizzazione di un evento e gestire così la frustrazione dovuta invece alla richiesta di un soddisfacimento imminente e senza mediazioni.

Anche l’insegnamento del senso del tempo, dunque, sembra inserirsi a pieno titolo dentro un impostazione pienamente educativa, che partendo dal concetto di ciò che si vuole comunicare, finisce per abbracciare le varie ed integrate dimensioni dell’umano, ove diventa anche possibile realizzare che la costruzione del sé si intreccia con le storie e le biografie altrui, in un percorso secondo cui ciascuno si trasfigura nel tempo, da cui ne è inesorabilmente trascinato, dentro un cammino in cui ciò che conta è compiere un’esperienza di continua scoperta ed esplorazione attiva.

dott. Nuccio Salis

(Pedagogista Clinico, Counselor Socio-Educativo, Educatore Professionale adh, Formatore Analitico-Transazionale)

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