IL SE’ SCOLASTICO NEGLI STUDENTI CON DSA. Recuperare la pedagogia nell’ambito dei disturbi specifici dell’apprendimento

Gran parte della letteratura scientifica indirizzata ai disturbi specifici dell’apprendimento, riguarda principalmente l’impegno nel reperire adeguate strategie e validi strumenti per poter affrontare gli ostacoli che si manifestano a seguito delle differenze processuali a carico del soggetto a cui è riconosciuto un DSA. Le considerazioni e i dati che si evincono applicando misure di intervento in merito al problema, giungono in prevalenza in virtù di approcci e di princìpi operativi argomentati e sperimentati su un piano essenzialmente didattico. La finalità perseguita, d’altra parte, consiste nell’aiutare lo studente in difficoltà a raggiungere e realizzare un percorso curricolare personalizzato in efficienza, ricorrendo ad ausili in grado di compensare l’espressione di requisiti e abilità che rimarrebbero altrimenti depotenziati e deficitari, qualora non venisse preso in carico il profilo speciale dello studente certificato con DSA.

Le evidenze cliniche circa la neurodiversità dei domini specifici che caratterizzano la mappatura anatomo-cerebrale del soggetto con DSA, hanno contribuito in modo decisivo nel farci rendere conto che ciascun individuo che manifesta tale specialità nello stile di apprendimento, necessita di percorsi specificamente peculiari e centrati sulle sue caratteristiche personali in termini di funzioni cognitive.

Ciò ha impegnato le istituzioni deputate alla gestione politica dell’istruzione, ad individuare delle efficaci contromisure in merito, provvedendo così a modificare le modalità di intervento didattico presso i soggetti portatori di tale specificità. È noto che la portata di una tale impresa ha mobilitato diverse figure professionali e specialisti quali il neuropsichiatra dell’età evolutiva, lo psicologo clinico, esperti vari in discipline pedagogiche e didattiche. Confronti, dibattiti e conferenze hanno cominciato a produrre ricerche, materiale di studio, approfondimenti, proposte metodologiche, statistiche e risultati empirici, nonché circolari ministeriali e iter legislativi finalizzati al riconoscimento ufficiale per promuovere didattiche inclusive per studenti con disturbi specifici nelle aree degli apprendimenti di base e dei complessi processi della letto-scrittura e del calcolo.

Il focus dominante su cui ci si concentra, consiste dichiaratamente nel reperimento di quelle risorse oggettuali in grado di permettere che uno studente con diagnosi di DSA effettui un itinerario curricolare che lo metta nella condizione di apprendere secondo le proprie modalità personali, senza per questo pregiudicare il passo in relazione ai contenuti ed ai tempi mediamente richiesti nel percorso scolastico standard. Questo aspetto si coniuga indirettamente anche al vissuto scolastico dello studente, dal momento che l’esperienza del successo va a sostituire tutti quegli episodi nella vita scolastica che rimandano al fallimento e alla mortificazione.

Tuttavia, la dimensione relativa alla qualità di vita dello studente con DSA è davvero marginalmente affrontata, benché si deve riconoscere che “aggiustare” il suo rapporto con la scuola è un fattore di notevole importanza, considerate anche le elevate percentuali di insuccessi e dispersione scolastica, presenti soprattutto nei soggetti che manifestano questa o altre generali difficoltà.

Il cambiamento dei linguaggi tecnici nell’ambito della programmazione degli interventi, sembra aver accresciuto l’interesse quasi esclusivo nell’area squisitamente didattica, mettendo forse un po’ in appannaggio le questioni e gli elementi critici legati agli aspetti più largamente educativi. Il Piano Didattico Personalizzato restringe e racchiude un intervento mirato, proponendosi come documento la cui stesura è affidata in via prerogativa al collegio dei docenti, con il compito di identificare percorsi e modalità pensate in funzione della particolarità di quello studente. Le indicazioni fornite si riferiscono agli strumenti e alle contromisure da individuare per agevolare lo studente a compiere il suo percorso di apprendimento, nonché a quali modalità di valutazione si debbono applicare in previsione di aiutare lo studente a gestire e superare gli ostacoli che si frapporrebbero in modo insormontabile, qualora non fosse ben riconosciuta la sua diversa abilità nell’esprimere necessità speciali. Tali aiuti vengono sostanzialmente inquadrati nell’ambito scolastico, come inevitabilmente accade, dal momento che i disturbi specifici dell’apprendimento emergono per forza di cose di fronte alle richieste della scuola, la quale richiede di acquisire ed esplicitare i requisiti degli apprendimenti di base.

Pertanto, la parte più consistente di tutta la produzione letteraria sui DSA verte su questioni meramente di organizzazione didattica, e coinvolge principalmente gli insegnanti, il cui mestiere ha richiesto e richiede aggiornamenti su tutti i fronti.

2. D’altra parte, non sottovaluterei ciò che in fin dei conti emerge con tutto il carico della sua rilevante importanza, ovvero il comportamento sociale dello studente con DSA. Meriterebbe maggiore attenzione la considerazione del complesso modello relazionale con il sistema ecologico di cui egli fa parte come soggetto attivo, contrariamente a quanto invece sia poco indagato ed approfondito, talvolta soltanto timidamente accennato. Eppure, il successo scolastico è notoriamente legato all’idea e all’immagine di sé che lo studente percepisce. Forse, il sostegno principale consisterebbe proprio nel rivalutare anche in chiave educativa il percorso dell’allievo con DSA. Questione, invece, che sembra progressivamente ridursi col passare del tempo, a vantaggio crescente di disquisizioni tematiche incentrate sulle scelte tecnologiche dei dispositivi, sull’efficienza multimediale, su quali corollari strumentali sono da adottare piuttosto che sulle normative da eseguire in merito alla progettazione. Argomenti di natura ben consolidata e certamente con uno spessore di notevole consistenza. Si tratta cioè di temi non certo trascurabili, ma che forse, trattati in modo isolato, e cioè senza un’adeguata riflessione pedagogica, rischiano di fare del percorso dell’apprendimento una mera esperienza associata al meccanicismo indotto proprio da quelle tecnologie che invece dovrebbero aiutare a risvegliare quei requisiti che in pedagogia clinica vengono riassunte nella sigla PAD (Potenzialità-Abilità-Disponibilità).

L’apprendimento, in estrema sintesi, è soprattutto un’esperienza associata a un vissuto, ad una complessa catena di eventi che influisce notevolmente sulla rappresentazione di sé, e che dunque genera un vissuto combinato di flussi emozionali e percettivi che influenza il modo con cui cogliamo ed attribuiamo il significato delle cose che ci accadono e che facciamo accadere. È in gioco insomma l’essenziale ed imprescindibile ruolo di soggetto costruttore del proprio ma anche altrui orizzonte di senso, soprattutto se inserito inevitabilmente nel contesto dello scambio e della ri-produzione sociale dei significati.

C’è da sperare che non venga mai perduta ed anzi rafforzata questa rotta di concetti, secondo quell’ottica bruneriana che non scinde mai l’esperienza e la qualità dell’apprendimento dall’attribuzione contestuale e culturale dei significati che ciascun soggetto ri-disegna nel complesso processo della rinegoziazione interpersonale dei connotati sociali.

Sarebbe dunque molto interessante, a mio parere, occuparsi della formazione globale del soggetto con DSA, tenendo presente che proprio durante il suo cammino esperienziale scolastico maturerà quel che la Bender chiamava il sé scolastico. Possono essere incluse in questo concetto tutte quelle variabili che richiamano lo studente all’idea che ha sviluppato su se stesso in rapporto al percorso scolastico: aspettative di successo/insuccesso, livello di motivazione/demotivazione, percezione di autoefficacia/insicurezza, consapevolezza di efficienza/ansia da performance. Certo che tutto questo si lega anche all’affidabilità e alla disponibilità di strumenti e percorsi a cui fare ricorso per facilitare la propria carriera scolastica, e giustamente semplificarla proprio nell’ottica del potenziamento delle proprie abilità. Tuttavia non bisognerebbe dimenticare che la complessiva esperienza dell’apprendimento scolastico è facilmente aperto e vulnerabile a momenti di difficoltà da cui ricavarne impressioni svalutanti su di sé e sul proprio funzionamento come studente. In pratica è molto facile esporre l’identità stessa di studente ad un’immagine interiore svalutante. Uno studente conscio delle sue difficoltà è più sensibile alle squalifiche ricevute dall’ambiente e dai rinforzi negativi degli eventi. Occorre pertanto dedicare una cura ed un’attenzione più che particolare a tali individui, che molto spesso finiscono per etichettare se stessi dentro un ruolo di “perdente”, su cui non fare nessun investimento in quanto la risultante che si attende è relativa al fallimento e al mancamento degli obiettivi.

In altre parole, il sé scolastico negativo tende a cronicizzarsi in funzione di una legge psicologica tanto arcaica quanto contemporanea: conservare e difendere l’unica modalità dell’esistere che si conosce, perché questa garantisce visibilità e riconoscimenti: in una parola sopravvivenza. La resistenza al cambiamento non è mai un aspetto da sottovalutare, e di rivoluzioni, il soggetto DSA può vederne e viverne tante intorno a sé, dal momento che l’ambiente che lo accoglie è chiamato a modificare i propri parametri in funzione di questa sua speciale caratteristica. Basti pensare alla famiglia, che accompagna il soggetto interessato in un percorso di certificazione clinica per ottenere diritti ad un’istruzione scolastica regolamentata dal principio della personalizzazione. Egli diventa oggetto particolare di studio e di analisi. Quella sensazione di diversità alienante è molto spesso il nervo scoperto dei soggetti con certificazione di DSA, e ciò emerge dalla loro preziosa raccolta biografica e aneddotica.

Gli aspetti di natura esistenziale dovrebbero avere una precedenza senza pari, anche col fine di poter poi introdurre didattiche riservate da implementare in un percorso personalizzato, dove però il soggetto è aiutato a sviluppare una motivazione intrinseca che lo guida ad accettare consapevolmente e in modo partecipe il suo personale cammino formativo e di sviluppo totale. Difficilmente, però, si prevedono e quindi si prevengono le situazioni che vedono il soggetto con DSA protagonista di episodi che conducono a frustrazione e senso di disfatta, nell’ambito dell’esperienza scolastica. Disfunzionalità e deviazioni prestazionali standard sono spesso visibili e pronte a causare esperienze traumatiche o umilianti. Il sé scolastico negativo, a tutti gli effetti, resiste al trattamento orientato al supporto, una volta che sembra aver definito se stesso, si rileva come poco plastico e scarsamente propenso alla rivalutazione di sé. Ne è la prova il processo di Locus of Control, mediante il quale il soggetto conserva e difende la catastrofica percezione di sé mediante una doppia modalità: da una parte, se qualora si verificasse un successo nell’apprendimento, lo studente conclude di aver avuto solo fortuna; di contro, se si trovasse a vivere l’insuccesso, ricalcherebbe la sua incapacità, attribuendole ogni responsabilità. In ultima analisi, egli provvede da una parte a minimizzare il successo, teorizzando l’intervento di qualche fortuita variabile indipendente, incontrollabile e casuale. Nella circostanza inversa, invece, non farebbe altro che riaffermare la propria percezione svalutante di sé, confermando le sue nefaste previsioni e auto-realizzando la profezia dell’incompetente destinato a fallire.

In vero, lo studente non avrebbe dunque una visione prima di tutto il più possibile chiara, qualificante e obiettiva in merito alla complessità interdinamica fra le variabili che costituiscono l’esperienza dell’apprendimento; ragion per cui egli dovrebbe essere aiutato specialmente su questo punto. Tempo fa, non a caso, si fece strada una sorta di slogan noto come “imparare ad imparare”, che riassumeva il concetto nucleare di una buona prassi pedagogico-didattica tendente a formare una visione matura e consapevole dell’apprendimento, affinché questo processo non si riduca ad un mero percorso passivo fondato su acquisizioni di nozioni da incamerare meccanicamente a memoria.

3. Resta dunque da chiedersi come si potrebbe agire nell’ambito degli apprendimenti formali, affinché si sviluppi una qualità dell’esperienza di imparare, che nobiliti davvero ciascun studente, che lo incuriosisca a conoscersi e sperimentarsi, che lo aiuti a credere in se stesso e nelle proprie personali attitudini e capacità.

Sembra non essere in discussione che la scuola deve cambiare, e che lo debba fare non secondo un livello superficiale, ma secondo un’ottica di ristrutturazione radicale, che la vede coinvolta e compartecipe in modo propositivo dentro una società in continua trasformazione. La portata di tali cambiamenti non può essere limitata soltanto all’aggiornamento di tipo tecnologico e informatico. Ciascun strumento deve essere pensato in chiave profondamente educativa, nel suo uso, funzione e reale potenzialità di progresso, sia individuale che collettivo. Una scuola che si sottrae a questa analisi sta abdicando al proprio ruolo di agenzia socializzante, e sta tradendo il suo mandato a vocazione sostanzialmente educativa.

Troppo spesso, invece, si registra con quanta fatica si cerca di reintrodurre le imprescindibili implicazioni educative legate ai princìpi della pianificazione didattica e delle offerte formative. Affogati in una marea di sigle, di provvedimenti, di circolari, di una gestione politica della scuola quantomeno discutibile, la confusione impera sovrana. Questo riduce gli spazi per riappropriarsi di una funzione realmente inclusiva di una scuola attenta a valorizzare la singolarità, a farsi promotrice di un nuovo paradigma sociale prima che didattico, ovvero la necessità di osservare e sostenere la specialità, dimostrando che la diversità crea valore, e che non vi sono soggetti che soltanto in luogo di una certificazione clinica assumono percorsi differenziati. Se tale concetto fosse esteso per ciascuno, non vi sarebbero (approssimativamente) dei discrimini e dei vissuti generatori di disagio in funzione della propria diversità. Lo scopo consiste nel formare all’accettazione della diversità, sia della propria che di quella altrui.

Una nuova impostazione scolastica, sotto il profilo dell’approccio socio-educativo ai DSA, e ancora più in generale a ciascun soggetto portatore di bisogni educativi speciali, potrebbe consistere nel fornire esempi operativi attraverso cui si dia finalmente risalto più al processo che al risultato, nell’ambito delle procedure secondo le quali ha luogo l’esperienza complessiva dell’apprendimento. Si intende affermare in proposito che andrebbe avanzata una sfida aperta ad un rigido orientamento “prestazionista”, cioè quel carattere sia scolastico che culturale che esalta la competizione a tutti i costi e la spinta ad essere necessariamente fra i migliori, ottenendo premi, consensi e popolarità.

Lo studente che per giustificate ed obiettive ragioni non può facilmente raggiungere nei tempi e nelle qualità gli obiettivi comunemente richiesti, manifesterà reazioni di disagio e di avversità nell’ambito della sua esperienza scolare.

I soggetti con DSA, per esempio, possono esplicitare almeno 4 dei seguenti atteggiamenti:

_ Rifiuto: che consta frequentemente nel non avere più fiducia nell’aiuto e nel sostegno altrui. La forma mentis che si genera in questo caso è riassunta nel pensiero “tanto non sono capace”, a testimoniare il livello di rassegnazione e disfatta che il soggetto vive dentro di sé.

_ Evitamento: che si esprime quando lo studente non se la sente più di affrontare i compiti assegnatigli, in quanto prevede soprattutto il fallimento della prova.

_ Oppositività: comportamento fra i più difficili da gestire, e che si può osservare e registrare come una forte e manifesta contrarietà a chi sollecita ed organizza per lo scolaro la sua esperienza di studio.

_ Dipendenza: la necessità dell’aiuto può rendere difficile la progressiva conquista dell’autonomia, paventata dal soggetto con DSA secondo una percezione di rischio, di ansietà e di preoccupazione per la quale occorre un collaterale lavoro di sostegno emotivo e pedagogico, insieme alla riorganizzazione di contenuti e processi inerenti alla didattica.

4. L’intero impianto tradizionale scolastico deve allora trasformarsi e lasciare spazio a un nuovo paradigma che preveda la creazione di un clima realmente coinvolgente e partecipativo, dove tutte le parti interessate producano nuovi fermenti in grado di svecchiare una volta e per sempre le obsolete convinzioni e le procedure non più adeguate all’attuale piattaforma storica e sociale. Le ipotetiche prospettive teoriche e legislativo-politiche dovranno tradursi sempre più in azioni concrete e tangibili. Senza questo proposito a cui dare un reale spessore osservabile, misurabile e verificabile, la scuola non potrà che implodere nella sua grettezza antistoricità, fallendo il proprio ruolo ed il patto con la società di cui fa parte.

Soltanto un sentito e ritrovato impegno di carattere saldamente pedagogico potrà rilanciare anche il senso di un’istruzione formale, realizzando non solo a parole per promuovere nuove forme di convivenza veramente fondate su una reciprocità umana rappresentata da solidi legami di alleanza che siano lo specchio di una nuova civiltà costruita sulla solidarietà. Si esorta e si attende il necessario contributo di una scuola profondamente rinnovata.

dott. Nuccio Salis

(Pedagogista a indirizzo clinico, Counselor Socio-Educativo, Educatore Professionale adh, Formatore Analitico-Transazionale)