SCUOLA E DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO. Luoghi comuni nell’approccio didattico con gli studenti DSA

Pubblicato il da Nuccio Salis

SCUOLA E DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO. Luoghi comuni nell’approccio didattico con gli studenti DSA

Quanto resistono ancora i modelli rigidi e tradizionali nelle pratiche didattiche, dopo l’emanazione della legge nazionale 170/2010? La scuola sta riuscendo a recepire ed a rispondere alle istanze innovative poste dalla crescente complessità in ambito sociale ed educativo? Certo, questa analisi meriterebbe di essere molto accurata, in quanto l’efficienza della scuola è un complesso intreccio di variabili legate soprattutto agli indirizzi politici gestionali che interessano la stessa.

Restringendo il campo dell’oggetto di studio al rapporto fra docenti e studenti, a regime della legge 170/2010, vi sono ancora dei cascami anacronistici che si esprimono ancora sottoforma di teorie pedagogiche ingenue, in merito al rapporto con alunni sospetti o già certificati DSA?

Purtroppo è affermativo. In questo articolo ho raccolto e cercato di analizzare alcune affermazioni a mio parere esaustive circa un modello di insegnamento e di comunicazione che necessiterebbe di essere rivisitato e messo in discussione.

Con il proposito che queste riflessioni, che vogliono essere costruttive, possano stimolare opportune riflessioni sul tema, invito il lettore o la lettrice a proseguire su queste righe.

_”Vedi, quando sei attento… (‘Se ti impegni riesci’)” Questa frase sottolinea in apparenza il riconoscimento dell’impegno, e presuppone che la mancata efficienza di una performance rispetto al compito riguardi esclusivamente il grado di coinvolgimento volontario che lo studente dedica all’attività. In pratica, il piccolo allievo sarebbe il solo responsabile del fallimento dell’obiettivo legato all’apprendimento.

Se questo tipo di evidenziatura può essere valida per un bambino a sviluppo tipico, e che non mostra alcuna lacuna o aspetto disfunzionale nelle procedure di apprendimento, allora può essere un feedback efficace che richiama alla necessità di conservare la propria dedizione al compito, in quanto si considera il soggetto dotato dei fondamentali requisiti con cui attivare i processi dell’apprendimento.

Nel caso in cui invece il piccolo studente non possegga una completa e consolidata padronanza in merito agli automatismi nelle aree specifiche della letto-scrittura e del calcolo, per effetto di atipicità neuroanatomiche ed anomalie neurofisiologiche, egli dovrà nella fattispecie caricarsi di una responsabilità che non è la propria, e che non saprebbe come imputarsi e come spiegare dapprima a se stesso.

In pratica, questa frase, se pronunciata ad un soggetto certificato DSA, potrebbe risuonare allo stesso come una sorta di rimprovero e di misconoscimento verso quelle difficoltà che invece fanno parte delle caratteristiche circoscritte alla sua personale situazione clinica.

Vi è inoltre implicito un pernicioso doppio messaggio: da una parte si riconosce all’alunno una difficoltà e dall’altra la si nega, attribuendo di fatto la caduta o l’inefficienza della performance al livello di distraibilità e interesse dello studente, come se egli stesso lo programmasse e lo scegliesse consapevolmente.

_ “Impegnati di più!” Questa esortazione potrà forse essere pronunciata anche in tutta buona fede, con il proposito di risvegliare lo studente ad una maggiore collaborazione nella riuscita della sua generale prestazione scolastica, tuttavia si tratta di un espediente che ha soltanto l’effetto di pressare ed incalzare il soggetto con DSA senza ottenere alcun progresso nel rendimento scolastico, anzi rischiando di affievolirlo ulteriormente, dal momento che lo studente con tali peculiari abilità può fare molta fatica a procedere se la richiesta non tiene conto della eventuale necessità di compensare strategicamente il suo percorso di apprendimento formale.

In sintesi, il soggetto con DSA non migliora solo perchè si impegna di più. È necessario prendere atto che l’incremento dell’efficienza a seguito di ripetizione meccanica e di esercitazione secondo modelli tradizionali non può avvenire nell’alunno con DSA, se non a seguito di esigui avanzamenti di livello di abilità, associati però ad elevato e dispendioso affaticamento, subendo una flessione attenzionale e motivazionale.

Insomma, il costo può essere più alto del beneficio, e questa discrepanza è quanto di più si deve evitare nell’esperienza scolastica di uno studente con DSA, considerata la vulnerabilità emotiva legata all’evento dell’insuccesso nel profitto. Nel senso che bisogna rigorosamente ricordarsi quanto diventi facile che un ragazzino con DSA abbandoni il percorso scolastico, con eventuali implicazioni nell’ambito del disagio sociale o della devianza giovanile.

_ “Devi farlo più volte!” In genere è il prosieguo della frase precedente o l’innesco iniziale della medesima. L’asserzione parte dalla convinzione che chiunque può imparare qualunque cosa se vi dedica più tempo e più attenzione. Può essere vero per chi non ha espressioni innate di disfunzionalità o atipicità processuale. Ancora una volta, se l’obiettivo di realizzare performance adeguate ed allineate rispetto uno standard, segue anche nei soggetti con DSA un modello didattico inadatto al loro repertorio di diverse abilità, il risultato non potrà che essere fallace e deludente rispetto alla finalità prescritta.

È necessario piuttosto acquisire, e definitivamente, che gli studenti con disturbi evolutivi dominio-specifici dell’apprendimento sono portatori di domande uniche ed esigenze particolari, e le loro necessità non consistono affatto in un capriccio, e vanno invece interpretate ed accolte come legittime richieste grazie alle quali sta finalmente diventando possibile attivare percorsi personalizzati di potenziamento e abilitazione, centrati sulla singolarità di ciascuno, in termini che includono sia gli stili di apprendimento che ciascun caratteristica facente parte del complesso profilo personologico e identitario di ognuno.

È anche questa un’occasione, peraltro, di rinnovare certe obsolete didattiche che ancora faticano a sfruttare le potenzialità multimodali e trasversali offerte dalle nuove tecnologie e dalle attuali risorse informatiche, sempre più avanzate e sofisiticate. Insomma, i DSA, come d’altronde tutti i soggetti che ricadono all’interno della macrocategoria dei BES (Bisogni Educativi Speciali), costringono con la loro specialità a ripianificare le proposte didattiche e quindi a ridiscuterne e ridimensionarne gli stessi principi che le sostanziano.

_ “Sforzati a ricordare, lo abbiamo appena detto!” Nonostante si sia vincolati a riconoscere l’esistenza di un problema con una sua caratteristica e specificità, non sempre si dispongono però di altrettante chiare chiavi di lettura su come quella peculiarità si manifesti e dunque quali aspetti emergano e quali elementi si dovrebbero osservare nel loro spontaneo estrinsecarsi. Manca cioè una sorta di focus da cui evincere con una certa padronanza quei fattori che sono caratteristici del fenomeno che è stato descritto. Per esempio, se io osservo che un bambino si arresta durante l’esecuzione di un compito, potrei attribuire quella sua condotta a numerose variabili (isolate o combinate che io le consideri o le osservi), e molto spesso, in assenza di strumenti e di conoscenze certe e rigorose, si fa una scelta non scientifica ma impulsiva, ascrivendo l’interruzione del compito ad una disattenzione, o forse ad una cattiva volontà, ad una svogliatezza, pigrizia, indolenza, facilità alla distrazione, fuga ed evitamento del compito sia come risposta all’ansia prestazionale che come espressione di un comportamento oppositivo. In sintesi, le teorie si sprecano, e spesso l’orientamento verso la scelta di una piuttosto che l’altra è conseguenza di una personale credenza, o delle proprie coordinate esperienziali. Ma ci si può sbagliare. Perché la risultante che io posso osservare in un processo può avere una causa non osservabile. E’ il classico sintomo invisibile a carico della memoria procedurale a basso termine. È risaputo che nei soggetti con DSA tendano a manifestarsi frequenti episodi di bassa prestazione mnestica operazionale, ovvero risulta diciamo “difettosa” la memoria di lavoro, la quale provvede ad importanti procedure di problem-solving, in quanto trattiene dati, informazioni, formule per il tempo sufficiente a processarle ed avanzare nel procedimento della soluzione. La dispersione di tali dati non contribuisce ad una efficiente prestazione centrata sul compito. IL risultato è che il soggetto non ricorda più ‘come si fa’. Prima lo sapeva. Consultando una tabella o una scheda recupera e riconosce l’informazione che in realtà possiede, ma che ha difficoltà a processare quando serve.

È più che mai necessario, per un insegnante, non trascurare questo fenomeno, e tenerne sempre in debito conto, per non rischiare ancora una volta di scivolare nel calderone delle frasi fatte, delle false attribuzioni in merito all’insuccesso del compito, che possono ogni volta mortificare lo studente con DSA, facendolo sentire colpevole, inadeguato e incompreso. Se si tengono a mente le conseguenze di una simile condizione psicologica nell’allievo, forse si può arricchire la propria consapevolezza in merito alla finalità educativa e all’ottica preventiva sociale di cui la didattica ne diventa più il mezzo che il fine.

-“Così però è troppo facile!” Una delle convinzioni più radicate nel corpo docente (di vecchio stampo) è che l’apprendimento non può essere tale se non implica affaticamento, e tale non è anche in assenza di elementi ostici ed impedimenti che fanno capo a trabocchetti, a percorsi tortuosi e complicati, perché se uno è bravo (questo è il convincimento da sfatare) deve superare ogni livello di difficoltà.

Forse, la sfida più prossima ed anzi contemporanea nell’organizzazione strutturata dell’apprendimento, consiste nell’ottimizzare l’esperienza legata all’imparare, ovvero nel riuscire a realizzare l’espressione di performance e abilità con il minor dispendio di energie dal punto di vista quantitativo, mantenendo in efficienza le qualità cognitive e soprattutto i requisiti metacognitivi. In pratica, imparare vuol dire elevare il proprio rendimento, sviluppando e potenziando i propri requisiti, evitando la saturazione ed i percorsi contorti come prova di efficacia.

Uno strumento che implichi una strategia differenziata può rientrare a pieno titolo nel riconoscimento di una specialità e quindi di un intervento di tipo personalizzato. E non dovrebbero essere necessari diagnosi e certificazioni che documentano la presenza di una “diversa abilità”. Perché ancora oggi tendiamo a identificare ed accogliere la diversità soltanto se collocata dentro una categoria clinica? Se si adottasse a pieno regime un modello inclusivo, in ciascuna scuola di ogni ordine e grado, vivendo finalmente come ordinario e non come straordinario che ciascun studente impari in funzione del proprio bagaglio e corredo di caratteristiche peculiari, forse nessun docente si azzarderebbe a togliere la calcolatrice o la tavola pitagorica a un discalculico, perché ‘così ce la fa da solo, come tutti gli altri’. Se ancora si assiste o si viene a conoscenza di episodi simili, allora vuol dire che la strada verso l’inclusività è ancora lontana, e che la formazione sulla qualità del profilo professionale del docente lasci ancora a desiderare.

Il radicamento di certi assurdi convincimenti lo si deve anche, in gran parte, ad una cultura competitiva, a scapito di un incoraggiamento ed una formazione alla cooperazione, di cui pure si fa un gran parlare, non implementando, però, di fatto, una didattica pertinente all’ispirazione teorica, e quindi soccombendo passivamente alla regola generale della società contemporanea, dove cioè ciascuno fa per sé, ignorando il suo prossimo.

Posto in questi termini, il problema non può che assumere una doppia prospettiva congiunta fra aspetti didattici e fattori educativi.

_ “Ora che lo sai fare non ne hai più bisogno!” Sulla falsariga dell’affermazione precedente, è ancora diffuso un atteggiamento secondo cui il docente rimane convinto sull’inutilità o l’impiego temporaneo di uno strumento compensativo che possa facilitare o vicariare le limitate funzioni di uno studente con specifiche aree problematiche. Si attende cioè che lo studente impari sì attraverso lo strumento, ed una volta osservata la performance attraverso l’ausilio dello stesso, allora si pensa che sia giunto il momento di esentarlo dall’uso.

Non sembra ancora essere passato del tutto il concetto secondo cui un artificio che compensi il dominio pregiudicato nella sua funzione, debba costituire il mezzo privilegiato attraverso cui l’allievo compie il suo cammino dell’apprendimento, fronteggiandone le difficoltà proprio grazie al fatto che imparando l’uso corretto di uno strumento, realizza già una vera e propria unità di apprendimento.

È curioso sapere che nessuno andrebbe da uno studente a levargli gli occhiali o una scarpa ortopedica, avanzando la richiesta pretestuosa di imparare come tutti gli altri, allenando la vista o mobilitando la gamba. Però il soggetto con DSA corre il rischio di essere raggiunto da tali richieste che hanno dell’assurdo e del grottesco, e che ancora una volta rimandano alla necessità di formare nuove leve docenti a nuovi indirizzi e paradigmi che contribuiscano ad un vero e serio rinnovamento in ambito scolare.

_ “Continui a fare gli stessi errori!” Esattamente come l’insegnante che pronuncia questa frase. Continua e persevera nell’errore di rimandare allo studente solo ciò che lo invalida, soltanto ciò che lo allontana dalla media comune, che lo fa sentire un errore, più che di fargli rendere conto dell’errore. Questa sottile differenza è da tenere conto soprattutto se si ha a che fare con bambini più piccoli, quindi maggiormente esposti all’equivalenza fra aver compiuto un errore ed essere un errore!

Gli errori dovranno essere interpretati, classificati, e dovranno accrescere nello studente il suo livello di autonomia e di autovalutazione.

È bene sapere d’altra parte che un soggetto con DSA, anche compensato più o meno con successo, continuerà a ripetere i medesimi errori con una certa frequenza. Lo sa anche lui. Può rendersene conto. A che serve rimandarglielo e sottolinearlo? Si cerchi piuttosto di organizzare un intervento precoce ed efficace che possa il più possibile contenere l’infausta caratterizzazione disfunzionale che si esprime nel DSA, di fronte alle comuni richieste ambientali di adattamento.

_ “Non ci credo che sei dislessico!” Non è ancora così infrequente come si pensi. Vi sono diverse e numerose testimonianze di genitori e studenti che riportano di aver dovuto sentire affermazioni del genere, da parte di alcuni docenti. E si parla di esperienze accadute dopo la promulgazione della Legge 170/2010.

Si tratta in fin dei conti di un atteggiamento estremo, pari a quello complementare che consiste invece nell’allertare circa la presenza di un DSA, peraltro senza averne l’abilitazione e i requisiti professionali necessari, ed in tempi inadeguati rispetto all’età cronologica e all’esperienza scolare del bambino.

Se da una parte serve prudenza e rigore scientifico, bisogna anche ricordare che proprio questi sono i principi che hanno condotto le conferenze di consenso fra professionisti singoli, associazioni e vari esperti del settore; proprio perché vi sia stabilito un accordo sui criteri comuni attraverso cui poter identificare la presenza di un disturbo specifico dell’apprendimento, ricorrendo a strumenti e tecniche testologiche il più possibile affidabili e collaudate.

Negare il problema significa negare gli aiuti. Negare l’esistenza di una anomalia e dare ad essa un nome significa procedere per luoghi comuni, significa sbandare ed improvvisare a discapito del bambino che attende invece soltanto di ricevere un adeguato supporto didattico, ricorrendo a metodi ed a relativi equipaggiamenti che accessoriano il percorso dell’apprendimento secondo uno stile personalizzato e che possa soddisfare le realistiche esigenze di ogni singolo allievo, senza equivocare questa impostazione come fosse uno sconto, una concessione, un regalo, un favore se non addirittura una giustificata astensione dal compito.

La presenza di un crescente quadro eterogeneo di criticità, nell’ambito delle difficoltà dell’apprendimento, sta obbligando una continua revisione del paradigma didattico, imponendo il reperimento di un nuovo modello di insegnamento che tenga conto del nobile principio di inclusività, affinchè la diversità sia valorizzata come dono da esprimere e sviluppare, non un handicap o una certificazione obbligata. È questa la sfida su cui si decide il ruolo sociale della scuola e la sua reale competenza educativa come agenzia deputata a formare le nuove generazioni.

Ci attendono dinamici scenari, caratterizzati da sfide e domande aperte, da saper cogliere ed intercettare in tutta la loro complessa natura e anche potenziale di crescita e di vero progresso etico e sociale.

dott. Nuccio Salis

(Pedagogista a indirizzo clinico, Counselor socio-educativo, Formatore analitico-transazionale, Educatore professionale)

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