L’EDUCAZIONE SOCIO-AFFETTIVA E I METODI COMPORTAMENTALI NEL TRATTAMENTO DELL’AUTISMO: apprendimento o addestramento?

Pubblicato il da Nuccio Salis

1. Strategie comportamentali fra scienza e fideismo

 

Nell’ambito del trattamento dei disturbi dello spettro autistico, si sono sempre più affermati modelli operativi ispirati ad una tradizione comportamentista.

 

La ragione del successo di tali strategie è certamente da attribuire ad un percorso storico ed epistemologico in cui i sostenitori ed i praticanti di tali metodi si sono impegnati a raccogliere numerosi dati ed esperienze a favore di tale specialità. D’altra parte, secondo i criteri di validazione indicati in ambito accademico, un intervento modulato secondo i princìpi e le tecniche del comportamentismo risulta il più accreditato ed il più affidabile, quindi infine quello più adottato e suggerito da numerosi esperti del settore.

 

La crescente riprova circa la popolarità di tale modello, si deve ricercare anche nell’aver combinato una tecnica programmata e ordinata in modo sequenziale, con lo stile di apprendimento ed i bisogni di un soggetto autistico, che può imparare all’interno di un contesto strutturato, sicuro e prevedibile, che soddisfi nel soggetto con autismo l’esigenza di comprendere con un certo anticipo cosa sta accadendo e quali richieste sta ricevendo dall’ambiente, in modo che egli senta di poterlo controllare con maggiore stabilità, riducendo l’ansia e soddisfacendo le principali aspettative. Insegnare ad un soggetto con ASD (Disturbo dello Spettro Autistico) in modalità ripetuta, rigida e intensiva, significa congiungere tale approccio con i processi di apprendimento che caratterizzano la sindrome autistica, denotata da elementi di stereotipia nelle diverse aree dello sviluppo e dell’espressione di sé. In sintesi, ciò che caratterizza formalmente l’autismo e che lo evidenzia come tale, è proprio la sua natura legata all’esigenza di consolidare abitudini, di muoversi dentro un orizzonte di certezze, ovvero di potersi orientare mediante l’ausilio di indicazioni ed elementi che rendono un ambiente un posto tranquillo, dentro cui poter gestire l’intensità del flusso stimolatorio, modulando risposte adeguate in seguito alle sollecitazioni ricevute.

 

Le tecniche comportamentali hanno praticamente il pregio di impiegare proprio tale bisogno di ripetitività, in un espediente di sostegno all’esperienza di apprendimento strutturato. Facendo leva proprio su uno dei principali aspetti salienti del comportamento autistico, e che di solito lo definisce in termini problematici e inefficienti, la procedura comportamentista trasforma l’automatismo in una preziosa risorsa ai fini dell’apprendimento.

 

Tramite questa efficace congiuntura, diventa possibile realizzare soddisfacenti ed apprezzabili risultati sotto l’aspetto dell’organizzazione didattica e della introduzione di unità di obiettivi diretti anche ad un più ampio ventaglio di espressioni dello sviluppo.

 

In forza di tali evidenze, lo stesso Istituto Superiore di Sanità indica nelle Linee Guida in proposito, che in riguardo ai programmi intensivi comportamentali, l’analisi comportamentale applicata (Applied Behavioural Analysis), meglio nota con la sigla ABA, è il programma di intervento più studiato e soggetto all’attenzione degli esperti, e che le continue ricerche effettuate in proposito sostengono una sua efficacia nel migliorare alcuni aspetti cognitivi di bambini con a carico disturbi dello spettro autistico.

 

Le percentuali di successi e traguardi raggiungibili mediante tale metodo, è registrata come piuttosto elevata e quindi anche incoraggiante per tutti i soggetti che sono coinvolti nel percorso di miglioramento e potenziamento delle abilità di un soggetto affetto da ASD. I buoni auspici sono condivisibili sia fra i genitori degli utenti che fra gli operatori formati all’uso di tale metodo, e che finalmente sentono di avere nella loro valigia di competenze uno strumento concreto, affidabile e applicabile in modo rigoroso, controllato e quindi monitorabile e misurabile. I primi, peraltro, sembrano poter vivere finalmente la suggestiva esperienza di poter constatare tutti quei miglioramenti che rendono poi la vita famigliare più serena e godibile.

 

Tutto ciò ha rafforzato col tempo una tipologia di intervento che ha riposto in auge il paradigma comportamentista, ovvero riscoprendo l’efficacia di percorsi programmati con inserimenti di rinforzi e di stimoli mirati, somministrati ad hoc per promuovere apprendimenti o comportamenti efficaci e per ridurne ed estinguerne altri considerati non idonei.

 

Ora, tutti noi operatori educativi che ci cimentiamo nell’apprendimento programmato, siamo a conoscenza di come occorra essere prudenti quando si fa affidamento in modo rigido e unilaterale ad un metodo ampiamente esaltato sotto il profilo scientifico ortodosso. Ancora più specificamente, tale cautela sarebbe da adottare quando si parla appunto di comportamentismo, dal momento che gli aspetti controversi di tale approccio sono rilevabili dalla storia della sua origine e sviluppo.

 

Il modello comportamentista classico fonda il suo intervento sullo schematismo semplice fra stimolo e risposta, e quindi studia ogni reazione in funzione di un effetto sollecitato da un evento-input che lo precede. Tale stimolo originario costituisce il perno motivazionale che mobilita l’organismo verso l’appagamento di un bisogno, considerato in genere come spinta primaria generata da necessità di base. Nel modello tradizionale, di fatto, sussiste un rapporto immediato e diretto che concatena i due elementi S-R, annullando tutte le necessarie indagini sul complesso psichismo umano che elabora, percepisce e rappresenta ogni situazione in funzione di esperienze, attitudini e un sistema di bisogni e di motivazioni non soltanto primordiali e meramente omeostatici, ma capace di andare oltre il dato sensibile e di significarlo un virtù di processi cognitivi ed emozionali di ordine secondario e superiore. Per tale valide ragioni, il modello di studio comportamentista si è nel tempo rivelato inadeguato a spiegare le articolate dinamiche che riguardano il modo con cui ciascun umano si manifesta a se stesso e agli altri.

 

Lo schema riduzionista S-R può essere applicabile su organismi semplici, la cui gamma di reattività è legata a bisogni di natura atavica e primaria, e dunque le risposte contingenti che ne seguono possono essere prevedibili e più facilmente ricondotte dentro cornici semplificate di teorie e spiegazioni adeguate ai fenomeni osservati. D’altra parte, se non fosse così, l’organizzazione sistematica degli apprendimenti si appiattirebbe su modelli rigidi, monodirezionali, obsoleti e non adeguati a rispondere a una serie di bisogni complessi. In tal caso, ogni intervento educativo sarebbe ridotto a mero addestramento.

 

È peraltro difficile ignorare che un intervento influenzato dall’eredità comportamentista non sia soggetto a presentare tali limiti. Con questo non si vuole certo squalificare l’importanza di pianificare un’azione didattica ricorrendo anche a strategie ed opzioni di tipo comportamentista.

 

Forse, il problema risiede piuttosto nel domandarsi quale utilizzo efficace si possa fare degli stratagemmi tecnici a cui ricorre il metodo comportamentista, cercando di selezionare quelli utili, e soprattutto di non perdere l’integralità dell’intervento, come concetto da implementare per condurre delle buone pratiche operative.

 

Con il tempo, infatti, il modello comportamentista, mostrando i propri limiti, si è dovuto misurare, confrontare e combinare con altre proposte metodologiche usate anche in ambito clinico e terapeutico. Ne è un esempio la fortunata combinazione ottenuta mediante l’alleanza fra teorie comportamentiste e gli assunti del cognitivismo, che hanno dato luogo per l’appunto al metodo cognitivo-comportamentale. Secondo tale direzione di lavoro, ciascun fruitore dell’intervento è stimolato ad indagare la relazione che intercorre fra il proprio mondo interiore di pensieri, convinzioni e credenze, con la sua dimensione visibile e manifesta attraverso atti comportamentali, e dunque rilevarne la reciproca influenza, chiamandosi ad una consapevolezza più elevata nella conoscenza e nella valutazione di sé, che possa condurlo a divenire artefice e protagonista delle proprie scelte.

 

In vista di tutto questo, si può candidamente ammettere che nei soggetti autistici, la somministrazione di un tale metodo porterebbe a considerare una quantità di aspetti facilmente soggetti a critiche ed obiezioni, così come è accaduto puntualmente con la psicanalisi, progressivamente abbandonata come tentativo di comprendere o addirittura curare le atipicità della complessa sintomatologia dell’autismo. Come si può intuire, infatti, un metodo che sospinge una persona ad esplorare le dimensioni più profonde di sé, e ad utilizzarle in modalità più efficaci, abbisogna di un soddisfacente livello di partecipazione matura e volontaria a tale processo, da parte del soggetto che liberamente si impegna in tale percorso. Per il soggetto autistico, invece, considerate le sue pervasive e invalidanti condizioni che lo rendono non del tutto all’altezza di esplicitare scelte in autonomia e con obiettivi condivisi e dichiarati, si ricorrerà all’alternativa di decidere per lui.

 

A partire da queste basi, maggiormente ancorate ad un principio di realtà e di realizzabilità degli obiettivi, il ridimensionamento dell’aspetto riflessivo e consenziente conduce all’applicazione di interventi che restituiscono al conduttore dell’esperienza il principale compito di comando, decisione e controllo, rilanciando quell’asimmetria comunque necessaria nello stabilire i precisi ruoli delle parti e le rispettive funzioni e finalità che la proposta progettuale intende attuare.

 

È su tale piattaforma di intenti, di princìpi e di scopi da perseguire che si innesta un’azione del tutto tesa a rivalutare un itinerario di apprendimento guidato da uno schema semplice secondo cui contano il risultato, l’attivazione della prestazione richiesta, il numero di risposte giuste e l’incremento dell’efficienza della performance, al di là di quel ricco e complesso mediatore che si interpone fra lo stimolo e la risposta. Tale impostazione e modo di procedere, schiaccia naturalmente la didattica su una mera esperienza di addestramento, ovvero quel fenomeno in cui si osserva la risposta programmata che si intendeva costruire ed ottenere dal soggetto, senza che vi sia una cura ed un’attenzione al modo con cui l’interessato (che ha ricevuto la sessione di acquisizione del compito) ha percepito e vissuto tale processo. Ciò implicherebbe studiare e rendere conto del livello di motivazione, coscienza del compito e della sua utilità a fini pratici, la generalizzazione della performance ed il suo investimento ed applicazione in più contesti su cui può essere trasferita, nonché il “costo dell’efficienza”, espressione con cui indico il rapporto fra l’affaticamento (inteso come distress e dispendio di energie psichiche) e il grado e la frequenza con cui si ripete e si consolida la risposta corretta.

 

Se non si hanno sufficienti risposte a tali quesiti, o di fatto nemmeno si formulano nell’interesse del destinatario dell’intervento, allora una procedura di questo tipo non può dirsi pienamente e compiutamente educativa. Decade infatti il principio dell’apprendimento significativo, e il soggetto che fruisce del piano didattico non potrà che essere configurato come l’allievo tabula rasa su cui incidere le forme del proprio capitale di sapere, senza che questi abbia la possibilità di rivisitarlo ed eventualmente rimetterlo in discussione mediante un’esperienza attiva e di ricerca ed esplorazione di alternativi punti di vista e propositi di apprendimento. E questo è ciò che di fatto accade nel condurre l’intervento strutturato nell’ambito del trasferimento di contenuti e di competenze nel soggetto autistico.

 

Ed ecco perché, a mio avviso, si spiegano le ragioni di un maggiore successo mediante il ricorso a strategie di tipo comportamentista. Non sarebbero dunque i metodi ad avere una validità costitutiva intrinseca, ma a prevalere sarebbe invece il principio secondo cui esiste il metodo giusto per quella tipologia precisa e specifica. Ogni metodo, in pratica, darebbe risultati discutibili e differenti se applicato con utenti le cui caratteristiche non si coniugano con lo statuto del metodo stesso.

 

Stando a questo indirizzo teorico-pratico, secondo cui “a ciascun utente il suo metodo”, cesserebbe di esistere una classifica perentoria di metodi che valgono di più ed altri che mostrano una validità inferiore o scientificamente meno supportata da dati o prove certe, in quanto la forza presunta ed apparente del modello comportamentista coincide in realtà con le caratteristiche del comportamento autistico che ne creano le necessarie premesse come ipotesi di lavoro, e quindi come risultati conseguenti. Onestamente, a questo punto, bisognerebbe affrancarsi dal promuoverne i benefici come se provenissero da una sorta di panacea universale o geniale scoperta inconfutabile.

 

Troppe volte si è assistito e si assiste ancora ad atteggiamenti di cieco fideismo nei confronti di un metodo, con il risultato di creare scuole e indirizzi chiusi e refrattari al confronto, molto spesso formando operatori non del tutto capaci di saper accettare critiche legittime, fondate e costruttive. Questo rischio è già largamente riscontrabile quando si tira in ballo un metodo quale quello dell’ABA, protetto dallo scudo di un riconoscimento ufficiale che sembra non ammettere nemmeno le più valide obiezioni, creando un clima di censura che impoverisce il dibattito scientifico e soprattutto fa perdere di vista la creatività delle soluzioni che spesso sono un risultato di ipotesi pionieristiche e sperimentali che osano rimodellare ciò che è già noto e conosciuto, offrendo nuove strade e inedite ipotesi di lavoro.

 

Questo clima diffuso di intoccabilità e indiscutibilità del metodo, e questa mancanza di un sereno, corroborante ed arricchente dibattimento fra diverse esperienze e proposte, ha prodotto come risultato tangibile decisamente più negativo l’aver progressivamente estromesso la formazione socio-affettiva come area da considerare nell’ambito dei disturbi dello sviluppo anche a carattere autistico.

Sarebbe un errore esentare l’approccio comportamentista da una severa analisi scientifica che chiede di rendere conto di quali prospettive e risultati si intende dichiarare, raggiungere e testimoniare, nell’ambito dell’educazione emozionale e socio-affettiva.

 

Se tali elementi sono sottostimati o non contemplati, nell’ottica di tale trattamento, allora bisognerà concludere che un tale approccio ricalca esattamente soltanto ciò che si è sempre stabilito e seguito nel settore degli studi secondo il filone comportamentista. Dunque è pacifico rilevare che l’intero impianto del trattamento previsto coincide con l’incentivare una esperienza di mero addestramento, a discapito di una visione olistica e integrata del soggetto a cui viene diretto l’intervento.

 

Viene meno anche il concetto di personalizzazione dell’intervento, dal momento che risorse, strumenti, tempi e strategie vengono uniformate agli standard indicati dal metodo.

 

Insomma, a tutti è somministrata la stessa medicina, considerata buona, infallibile e necessaria. Un duro colpo a molti dei principi e degli orientamenti sostenuti in anni di ricerca e studi a valenza umanistica e pedagogica. Eppure, proprio una certa moltitudine incalcolabile di figure e profili educativi, sembra seguire acriticamente l’accattivante autopromozione con cui il metodo si presenta nell’ambito del fronteggiamento alla sindrome autistica, adducendosi formule risolutive che sfiorano quasi il miracolistico.

 

Ciascuno di noi, in questo settore, ha imparato a diffidare di quei linguaggi da baraccone da cartomante delle giostre, che tendono a suggestionare e sorprendere le folle, soprattutto puntando ai nodi deboli e problemici che portano ciascuno di noi a sperare in qualcosa. E purtroppo, nell’ambito delle proposte metodologiche, c’è chi si è impegnato a collezionare un esaustivo corollario storico che mette in guardia dai falsi profeti dell’autismo, così propriamente denominati.

 

Non c’è nessuna accusa specifica o implicitamente criptata fra queste righe, soltanto l’obiettivo di ricordare come ciascuno di noi, soprattutto dal momento in cui ha deciso di intraprendere con serietà e rigore il ruolo di aiuto e di facilitatore verso i bisogni di apprendimento nelle persone autistiche, forse ha anche il dovere di porsi secondo una prospettiva aperta, critica e sperimentale, che non sottoscriva in automatico un consenso soltanto per fiducia verso la casta degli esperti e dei luminari, ma che invece qualifichi la propria funzione nell’esercizio del proprio ruolo, e quindi si senta di porsi domande, promuovere ricerche e mantenersi dentro un percorso di crescita professionale continua e permanente.

 

Con questo non significa certamente avere un vuoto, un’assenza di orientamenti, o peggio voler snaturare o attaccare in modo preconcetto questo o quell’altro metodo; si tratta piuttosto di seguire una traiettoria che ci vede impegnati come studiosi e sperimentatori attivi, nobilitati anche dalla libertà di provare nuove vie e percorsi poco o per niente battuti. Forti di esperienze e conoscenze derivate dalla propria attività, e sostanziati da un’etica inattaccabile, coerente e inamovibile, io credo ci si possa o si debba permettere ed autorizzare ad assumere questo atteggiamento.

 

 

2. Dubbi irrisolti e questioni aperte

 

Questo modo di interpretare la questione potrebbe finalmente restituire la giusta considerazione che merita il tema del legame affettivo primario anche nell’ambito dei disturbi relativi allo spettro autistico. Come è storicamente noto, le prime teorie eziologiche sull’autismo si sono rivelate con il tempo ingenue e del tutto inappropriate, poiché ancorate alla convinzione dell’esistenza di un nesso causale fra sistema di caring inadatto da parte delle figure di accudimento e conseguenti effetti psicotossici nel bambino, osservabili entro i primi 3 anni in comportamenti di ritiro, povertà espressivo-affettiva, carenza o assenza di linguaggio verbale, immobilismo (freezing), stereotipie, fissazioni e manie idiosincratiche. In assenza di evidenze neuroscientifiche e di studi avanzati sotto l’aspetto anatomico-cerebrale e funzionale, in merito alla mappatura e all’osservazione delle attività e dei processi cognitivi, le spiegazioni originarie hanno attribuito la responsabilità dello sviluppo di un quadro comportamentale autistico, ad una presunta incapacità educativa da parte soprattutto delle madri, figure principalmente deputate come partnership di riferimento nella relazione di attaccamento. Studiosi ed esperti considerati autorevoli, affermarono la nota teoria delle “mamme frigorifero”, facendo schiettamente riferimento ad un comportamento ipostimolante, caratterizzato da deficit di sollecitazioni, quindi inadeguato e distaccato rispetto a ciò che richiederebbe un’appropriata dedizione materna verso la propria neonata prole.

 

Il superamento di tali azzardate ipotesi eziologiche, figlie del loro tempo, sembra aver con il tempo condotto all’altro estremo della faccenda, ovvero ignorare tutto ciò che proviene dalla dimensione affettiva ed emozionale espressa da ciascun individuo autistico.

 

Dal momento che si sono evidenziate importanti neuroatipicità e fronteggiato le manifestazioni disturbanti attraverso metodi sequenziali con sessioni intensive e ripetute, il focus di lavoro si è progressivamente sbilanciato a favore dei contenuti e delle competenze da trasferire in un soggetto le cui caratteristiche sono innate e preformate dalla sua struttura originaria. Tutto ciò ha provveduto a mettere all’angolo tutti quei fattori ambientali che invece continuano ad essere importanti variabili influenti nell’espressione di ciascun comportamento autistico. L’illusione di aver smascherato l’enigma autismo e di aver trovato la soluzione magica con un metodo vincente e infallibile, sembra aver prodotto con il tempo un approccio rigido e meccanicistico, che persegue la prerogativa di elevare le prestazioni dello sviluppo nel tentativo di allinearle ad uno standard non meglio precisato.

 

Come tanti piccoli automi, molti bambini autistici vengono così soggetti a dei piani di addestramento e di programmazione che prevedono di raggiungere un rendimento ed un’efficienza su competenze scelte da terzi, dentro setting spazio-temporali rigidamente strutturati e uniformati.

 

Bisogna pertanto coraggiosamente domandare quale sia il bilancio fra costi e benefici, in un intervento che prevede tempi serrati e sottratti a spazi di interattività maggiormente spontanea e accidentale, ed a quelle dimensioni relazionali allargate che forse sono ancora da privilegiare, nella prospettiva della creazione di una rete interpersonali di contatti, di supporti e di una varietà di sollecitazioni.

 

Personalmente, su questo punto, sono sempre stato colpito dalle dichiarazioni del noto padre del suo figlio autistico Andrea, dalla cui esperienza è stato tratto il libro ‘Se ti abbraccio non aver paura’. Ricordo come le parole di questo genitore, la cui coraggiosa spregiudicatezza nei confronti delle direttive da parte dell’establishment degli esperti, lo ha condotto a viaggiare con il figlio, facendo sbocciare con lo stesso un rapporto rivelatosi più che suggestivo e toccante dal punto di vista umano, quanto efficace sotto il profilo dell’aiuto e del sostegno terapeutico. Stando in linea con la vicenda, si evince come un genitore abbia ottenuto risultati assai migliori, più preziosi ed apprezzabili rispetto a quanto fino al momento non avevano raggiunto nessun professore con nessun metodo.

 

Ricordo lo sconcerto di questo padre esemplare, nel riportare le sue impressioni dopo aver visto i bambini autistici lavorare continuamente seduti ai loro banchi, incalzati da attività ripetute ed insistenti, quasi nell’immobilità.

“Ho visto troppi di questi bambini stare sempre seduti per ore a infilare perline in un filo, a fare delle robe così. Io mio figlio me lo porto in giro per il mondo!” Quelle parole ancora mi squarciano, come professionista e come operatore che realizza e struttura interventi a favore di soggetti con disturbi dello spettro autistico, pur cercando di tener conto di tutte le loro istanze e potenzialità nell’ambito affettivo e relazionale. Ma quelle parole, forti peraltro dell’esperienza da parte di un genitore così nobile, mi fecero e mi fanno tuttora riflettere tanto, mettendomi in discussione. Da quelle stesse affermazioni nasce peraltro il desiderio di condividere e sanare tutte le perplessità e le domande che accompagnano ormai il servizio che svolgo, chiedendomi quale sia il livello qualitativo di ciò che sto proponendo ed ottenendo.

 

Il coraggio di farsi e di fare delle domande sembra oramai privilegio dei bambini e dei matti, ed io che mi riconosco in entrambe le categorie, formulo ed avanzo queste mie considerazioni, con la serenità e la consapevolezza che un mistero insoluto come lo è l’autismo mi autorizza a rivolgerle ed a condividerle, arginando la presunzione di una controparte ebbra delle proprie convinzioni e di pretestuose certezze.

Ad esempio, mi chiedo, perché mai il metodo comportamentale si auto-propone come una vera e propria terapia. Su quale accezione del termine? Se si tratta di un intervento educativo e non medicalizzante, la terminologia risulterebbe del tutto impropria e fuorviante, soprattutto perché dal punto di vista della formazione viene rivolta a persone che non hanno un adeguato background a riguardo, dal momento che se si somministrano delle terapie, il percorso formativo diventa specialistico e distinto. Eppure, nella presentazione di tale approccio, i termini ‘educativo’ e ‘terapia’ vengono in modo disinvolto scambiati ed associati.

 

L’approccio comportamentista va bene sempre per tutti? Si sposa con qualsiasi tipologia dello spettro autistico, oppure, approssimando la percentuale dei successi, dimentica che le persone non sono “casi” o “tipologie”, ma strutture dinamiche uniche, complesse risultanti irripetibili che mettono insieme le esperienze mediate dal temperamento, dalle attitudini, dai bisogni, dalle opzioni presenti nell’ambiente, dalla qualità dei contatti relazionali. Tutto questo non può giustificare un percorso omologato e a senso unico, perché va adattato e personalizzato intorno alla specificità dell’individuo.

 

E inoltre, ancora, ci si potrebbe domandare, quale metodo esiste che sia così efficace nel controllare, gestire e rendere conto di tutte le variabili esogene e anche interne alla persona? Se esistesse, d’altra parte, tale metodo avrebbe una percentuale di successi molto prossima al 100%! A cosa è dovuto invece quel margine di non successo?

 

Un'ulteriore curiosità la riservo all’indirizzo di un criterio che ritengo decisamente qualificante per la credibilità di un metodo: ovvero la sua capacità di rispettare l’orientamento ecologico, e quindi di comprendere la persona in trattamento come realtà intrinseca multicomponenziale a sua volta dentro un tessuto contestuale articolato a più livelli, da cui è necessario studiarne le strutture ed i processi che si svolgono fra questi, in quanto ciò produce importanti bussole a carattere culturale, ovvero elementi di rilevante impatto formativo nella vita di un qualsiasi soggetto.

 

Ciò è difatti confortato in forza delle già citate linee guida ISS, nelle quali, pur riconoscendo la validità dei modelli comportamentisti, specificano testualmente la necessità di adattare l’ambiente alle necessità delle persone con autismo, coinvolgere e valorizzare il ruolo dei famigliari, prevedere interventi tempestivi e precoci.

 

3. Riconsiderare l’importanza dell’educazione socio-affettiva nell’ASD

 

In perfetta linea con le direttive di una società impostata sul rendimento e sull’efficienza, gli obiettivi didattici rivolti ad un soggetto autistico si sono progressivamente spostati da un interesse in cui a prevalere erano la comunicazione interpersonale e l’espressione di un proprio sentire, verso un territorio di apprendimento riservato alla mera performance, secondo cui l’acquisizione di pratiche sembra essere diventato l’elemento principale di accreditamento per la valutazione positiva nel comportamento autistico. Nessuno credo possa mettere in dubbio l’importanza di acquistare competenze di natura pratica e di migliorare o ampliare un repertorio di atti finalizzati e costruttivi. Le implicazioni sono facilmente immaginabili ed osservabili. È però legittimamente contestabile che si debba appiattire il modello didattico rivolto all’autismo sulle stesse linee guida del “fare scuola” in senso tradizionale, ovvero allenando la performance richiesta verso i parametri di un risultato uniformemente riconosciuto, e nel contempo trascurando il ruolo chiave della motivazione, della ricchezza delle relazioni interpersonali e delle dinamiche socio-affettive.

 

Nella scuola tradizionale si è considerati bravi se si riesce a ripetere pedissequamente i contenuti ricevuti, se si portano a casa buoni voti, se si sono raccolte stelline, bollini e quanto altro. La formazione del “saper essere” è lasciata agli eventi accidentali con cui ciascuno si destreggia da solo ogni giorno, senza magari aver ricevuto almeno qualche importante strumento o insegnamento in proposito. Si mette sistematicamente all’angolo quest’area essenziale dello sviluppo, ad esclusivo vantaggio di un orientamento didattico meramente mentalista, disconnesso dalle dimensioni del sentire e della capacità di leggere il proprio mondo emozionale ed affettivo.

 

I visibili risultati che la società raccoglie, anche per via di un modello scolastico così retrivo e incurante della globalità della persona, sono constatabili nell’osservare una crescente discrepanza fra un aumento dell’acquisizione di dati, informazioni e nuovi linguaggi, e dall’altra parte una preoccupante e innegabile diffusione del fenomeno dell’analfabetismo emozionale. L’infelice esito raggiunto è la costruzione di un fenotipo umano carico di nozioni, ben equipaggiato di strutture mnemoniche attive con cui avviare rapidi processi operativi computazionali, ma con una avvilente povertà espressiva emozionale al seguito, che lo rende praticamente alla pari di una macchina di calcolo.

 

Stiamo pagando a caro prezzo questa scissione fra processi cognitivi e funzionalità nell’area emozionale. E sembra che il medesimo fenomeno stia riguardando anche una moltitudine di soggetti identificati con bisogni speciali, specie quando rientrano nel campo dei disturbi dello spettro autistico.

 

Ben vengano validi approcci, strategie e strumenti che aprono a percorsi che offrono speranze conclamate su risultati tangibili e verificabili, pur nella difesa della consapevolezza che ogni intervento educativo, per poter essere fregiato e qualificato con tale espressione, non potrà sottrarsi da un modo di procedere che segue un indirizzo olistico ed ecologico, ovvero continuamente capace di prendersi cura dell’integralità della persona, vista come una unità psicodinamica non frammentabile e parcellizzabile nelle sue dimensioni interdipendenti, ed al tempo stesso consideri la persona come entità che si trasforma attivamente nel suo divenire storico, sociale e culturale, in virtù del suo legame con i vari livelli multifattoriali dell’ambiente, e le diverse cornici di interazione che ne contraddistinguono il perenne rapporto fondato sulla reciproca influenza.

 

Solo se forti di questi costrutti teorici e operativi, si potrà riprendere un’azione educativa che punti seriamente a rivalutare una cura totale della persona con disturbo dello spettro autistico, bilanciando la diffusa cultura della performance e del rendimento a tutti i costi, con una programmazione diretta a migliorare l’uso di strumenti ed azioni comunicative efficaci, ricongiunti ad una conoscenza di sé più matura ed equilibrata.

 

dott. Nuccio Salis

(Pedagogista clinico, Counselor socioeducativo, Educatore professionale, Formatore analitico-transazionale)

 

 

 

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