PARADOSSI E ROMPICAPO DELL’AUTISMO. Quali implicazioni nelle pratiche educative.

Pubblicato il da Nuccio Salis

E già, l’autismo è un vero e proprio rompicapo, lo sa bene chi lo affronta sotto tutti gli aspetti: sia pratico che teorico, e anche necessariamente in entrambe le forme combinate. Genitori, esperti ricercatori, educatori ed insegnanti vengono messi continuamente di fronte a ipotesi, teorie, manifestazioni dirette che mettono sempre in discussione, obbligando a ricercare sempre percorsi alternativi ed approcci tesi a soddisfare gli obiettivi che ci si è posti.

Ciascun singolo elemento della sindrome autistica fa capo ad una espressione della stessa che invita spesso a riflessioni e constatazioni di natura complessa, alimentando nuove domande, incertezze, perplessità, un misto confuso di speranza e rassegnazione.

 

A seconda del punto di vista da cui si è soliti agire, tale situazione può essere accolta come una rara e preziosa opportunità di indagare su un fenomeno così complicato ed enigmatico, per scoprire nuove dinamiche ed aggiungere informazioni ulteriori alla già ricca produzione in merito alla conoscenza di tale argomento. Maggiore sconforto, invece, si può provare qualora si avesse un ruolo di costante affiancamento e guida ai percorsi quotidiani e di apprendimento che caratterizzano la difficile vita di una persona con autismo.

Difatti, nonostante il capitale inestimabile di descrizioni, modelli di intervento, indicazioni metodologiche e suggerimenti strategici, si continua ad imbattere su nodi critici e controversi che rappresentano complessi quesiti di difficile o improbabile soluzione, quantomeno alla stregua degli attuali paradigmi teorici e strumenti pratici di cui si dispone e si fa riferimento.

 

Nel corso delle mie annuali ricerche ed esperienze, che mi conducono al confronto perenne con tale oggetto di studio, tali questioni sono emerse con una tale portata pedagogica, scientifica e filosofica che non ho potuto fare a meno di considerarle e di problematizzarle, anche alla luce degli obiettivi identificati in seno a tale percorso.

 

Provvedo ora ad affrontarle, nell’auspicio che possa riuscire a spiegarmi con sufficiente chiarezza.

 

Rompicapo n° 1: Cambiamento VS Stabilità

Chiunque si occupi di disturbi dello spettro autistico potrà aver constatato come spesso ci si debba scontrare con tale questione dalla valenza non certo trascurabile. Siamo tutti a conoscenza del bisogno da parte del soggetto autistico di “tenere sotto controllo il suo ambiente”, adducendo comportamenti legati al bisogno di conservare le abitudini acquisite, comprendere ciò che accade e prevedere in sicurezza ciò che accadrà. In virtù di tale caratteristica, pressoché universalmente riscontrabile in ciascun soggetto clinicamente riconosciuto dentro la sindrome dello spettro autistico, si procede operativamente alla realizzazione di un setting spazio-temporale organizzato secondo coordinate che riflettano tale bisogno e si dirigano verso il soddisfacimento dello stesso. In pratica, si struttura una cornice di lavoro adeguata che possa essere di sostegno sia ad una formale didattica che alla più estesa quotidianità delle esperienze in toto.

 

All’interno di tale orizzonte, si cerca così di soddisfare anzitutto la necessità del soggetto autistico di richiedere un ambiente sicuro, provvisto di indizi che possano dargli un’idea di tempo lineare e fargli avvertire una dimensione confortante dentro un luogo che accoglie, protegge e gli offre regole certe, comprensibili, condivise e gestibili. Tuttavia, tale esigenza deve anche fare i conti con i propositi che si intende raggiungere durante l’esperienza didattica. Essendo cioè l’apprendimento un fenomeno che coincide con il cambiamento, le modifiche e il riadattamento flessibile delle proprie attitudini o abilità già possedute, l’istanza naturale legata al bisogno di stabilità e permanenza dovrà necessariamente fare i conti con gli obiettivi di potenziamento ed espansione delle capacità del soggetto con autismo, i quali sono inclusi nel percorso di apprendimento pianificato.

 

Tale questione affiora perennemente, e non sembra avere facile o immediata soluzione intuitiva, anche perché il confronto in vivo con la sindrome autistica ci ha insegnato che molte delle indicazioni generali evinte dalle numerose ricerche scientifiche, seppur valide debbano poi essere contestualizzate sia nella peculiare mappa ecologica di lavoro dentro cui si situa in vivo l’intervento, sia adattate alla personalità dell’individuo come fruitore e co-protagonista del progetto educativo.

 

Dunque, posto che l’ambiente di lavoro debba rispondere alle esigenze ed alle caratteristiche suindicate, ciò non deve tuttavia escludere una progressiva modifica in riguardo alle attività svolte in loco, sia dal punto di vista quantitativo che qualitativo; ovvero nel corso dell’esperienza potranno essere introdotte nuove richieste di performance a difficoltà crescente e strumenti e materiali alternativi destinati magari a realizzare i medesimi obiettivi seppur con strategie diversificate. In sintesi, si afferma la necessità di poter mediare fra la spinta atavica basata sulla ricerca della prevedibilità e della ripetizione, con il dovere di introdurre e sviluppare in maniera progressiva competenze via via più sofisticate, tenendo certamente conto dei limiti oltre i quali potrebbe essere improbabile arrivare, e allo stesso tempo rispondere ai bisogni di autonomia ed autoefficacia della persona con autismo, affinchè evolva e migliori nell’ambito di quelle competenze essenziali per interagire il più efficacemente possibile con l’ambiente di riferimento, e sapersi destreggiare una volta imparato a sufficienza come decodificarlo. 

 

Rompicapo n° 2: Discordanza livello intellettivo / competenza sociale

Com’è noto, non tutti i soggetti con disturbi dello spettro autistico sono affetti anche da disabilità intellettiva. Qualora fosse correlata, peraltro, sarebbe importante ai fini di una completa conoscenza del soggetto diagnosticato apprezzarne anche il gradiente entro cui collocarlo, dal momento che può presentarsi nelle forme lieve, moderato, grave o profondo. Non sempre, però, un medio o anche elevato livello intellettivo corrisponde automaticamente anche ad un generale funzionamento efficace da parte della persona con disordini di tipo autistico. In altre parole, ciò significa che vi sono soggetti che pur testati con un valido livello di funzionamento intellettivo, persistono in comportamenti stereotipi e socialmente inopportuni, caratterizzati da goffaggine e difficoltà nello svolgimento di una buona interazione sociale. D’altra parte, questo rimane l’elemento nucleare che meglio descrive il comportamento autistico ed aiuta a rivelarlo con sufficiente sicurezza. Pertanto, anche a fronte di soggetti considerati verbalmente abili, in quanto in possesso di un registro linguistico e vocale magari addirittura superiore a coetanei con sviluppo normotipico, permangono in uno stato da cui difficilmente aprono e conducono dinamiche interpersonali decodificando correttamente indici e referenti delle variabili coinvolte durante il processo comunicativo. Pertanto, la loro efficacia comunicativa risulterà comunque parziale e claudicante.

 

Agli occhi di non esperti, verificare una tale discrepanza potrà sembrare sconcertante, dal momento che rimette in gioco certe sterili e pittoresche rappresentazioni stereotipe della persona autistica, ritratta in modo a volte pietistico o struggente e altre ancora con esaltazione, sia dalle narrazioni letterarie e cinematografiche che dalle impressioni di una cultura collettiva mistificata da certi pressapochismi raffigurativi.

 

Per coloro che invece hanno imparato ad andare oltre le descrizioni non inerenti alla realtà, sarà sufficiente ricordare che non basta, di fatto, possedere le chiavi interpretative semantiche delle parole, ed anche ricondurle in un corretto corpus di regole sintattiche, dal momento che una completa efficacia comunicativa si può ottenere soltanto sviluppando la competenza pragmatica che vi è associata.

 

La carenza in tale area suaccennata, difatti, rimane la costante che meglio descrive e configura le determinanti del comportamento autistico, richiamando alla necessità di ottemperare ad un serio e valido percorso di empowerment nell’area comunicativa e socio-relazionale.

 

Rompicapo n° 3: Astrazione VS Concretismo

Si dice o si sente dire spesso, nei confronti di una persona autistica, che “vive in un mondo tutto suo”, che “sta come dentro una bolla da cui si ritira da ciò che esiste al di fuori di lui”. Insomma, l’idea generale e più diffusa verso un soggetto connaturato da un quadro autistico è che egli stia essenzialmente in uno stato perenne di astrazione, dove a dominare sia soprattutto l’ipotesi di evitamento e di non contatto col mondo. Tuttavia, entrando nel merito delle strategie cognitive, comunicative e socio-affettive che un soggetto autistico mette in atto nel tentativo di guadagnare un interazione favorevole con l’ambiente che lo circonda, si viene a conoscenza di come i percorsi dell’apprendimento nell’esperienza di un soggetto autistico siano fondamentalmente caratterizzati dalla ricerca di riferimenti tangibili, sequenziali e ridondanti, a dispetto di una mente che viene invece comunemente semplificata in funzione di una fuorviante interpretazione forse fin troppo superficiale. Di certo, una mente poco legata ai significati socialmente condivisi e validati da comuni attribuzioni di senso, è quantomeno una mente distratta, avulsa dai suo connotati fantastici, dalle sue produzioni ideative e immaginifiche che la relegano in una dimensione atemporale e sfuggente alle convinzioni più conosciute e consolidate.

 

Spesso è quel che si può sentir dire su una persona creativa, sui generis solitaria e vista secondo tratti di atipica genialità. Dentro tale contesto intrapersonale, tuttavia, si determinano anche quelle condizioni per espletare il proprio potenziale creativo, che corrisponde a una restituzione al mondo reale, mediante comportamenti atti a modificare le situazioni e gli schemi di partenza.

 

Rompicapo n° 4: Analisi VS Sintesi

L’approccio al riconoscimento clinico e nosologico del disturbo dello spettro autistico ha modificato nel tempo criteri e parametri di riferimento, così come importanti cambiamenti sono sopraggiunti nell’ambito del suo trattamento, sia da un punto di vista strettamente clinico e sanitario che sotto il profilo educativo. Se tempo addietro, la sindrome autistica veniva classificata e descritta secondo l’orientamento difettuale, e quindi considerata esclusivamente mediante la prospettiva del deficit, della mancanza, del limite, del difetto e della menomazione, un nuovo indirizzo si è fortunatamente sviluppato nel corso della storia, per compensare questa radicale focalizzazione sulla disfunzionalità ed avvalorare anche quelle espressioni funzionali residue che costituiscono importanti isole di abilità da potenziare e far maturare dentro un percorso pianificato. Tale modalità di procedere si è affermata a seguito di una mutata cultura che puntava a rimettere al centro del trattamento educativo e sanitario la persona, con tutte le sue accezioni di unicità e peculiarità, con tutto il suo valore da tutelare e portare a compimento. La pressione da parte di questa nuova antropologia educativa, portatrice di una domanda di riscatto e di maggiore attenzione ai bisogni della persona, ha favorito la diffusione di una crescente consapevolezza verso dinamiche più inerenti a quegli aspetti rimasti a lungo tempo trascurati, quale per esempio il modo con cui la persona interessata al trattamento percepisce e vive l’intervento. Diventa quindi importante assumere un’ottica fenomenologica per indagare sui vissuti e sulle modalità con cui ciascuno interpreta e di conseguenza agisce sul mondo.

 

Sotto questo aspetto, nessun soggetto autistico può più essere considerato come una sorta di automa che risponde a degli stimoli esterni che lo sollecitano, ma egli è invece considerato soggetto attivo e partecipe dell’esperienza dentro cui si trova, e quindi deve essere misurato e sollecitato il suo livello di motivazione alla compliance, rispetto all’avvenimento in atto.

Tutto ha notevolmente contribuito a dare come esito la pubblicazione del protocollo ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health), erogato a partire dal 2001 dalla Organizzazione Mondiale della Sanità. Lo scenario a questo punto subisce un totale cambiamento di rotta, dal momento che ogni utente interessato ad una presa in carico nella prospettiva dell’aiuto, dovrà essere valutato non soltanto per le sue caratteristiche deficitarie ma anche per i suoi aspetti funzionali, che dovranno essere reperiti, classificati e sostenuti per un auspicio di crescita e progresso.

 

A questo punto, il significato qualitativo di “diversa abilità” sostituisce quello unilateralmente quantitativo di disabile. Non si tratta affatto, come alcuni sostengono, di un mero scambio di etichettatura, come fosse una decisione casuale, inconcludente o infelice; piuttosto ciò riguarda precisamente come noi intendiamo avvicinarci al soggetto in trattamento, con quali procedure, metodologie e strumenti, verso una finalità prima non considerata o non ufficialmente avallata.

 

È importante considerare questo aspetto dal momento che un altro degli aspetti controversi, nella progettazione educativa a favore dell’autismo, riguarda proprio la premura nel non sovrapporre il nostro modello di mondo e di apprendimento allo stile e all’esperienza del soggetto autistico. Dobbiamo piuttosto favorire la sua peculiarità e fare leva sulle competenze attive o residue che riesce ad esprimere, evitando di metterlo al confronto con uno standard uniforme secondo cui, inevitabilmente, verrà visto come soggetto menomato sotto l’aspetto quantitativo, ed anche poco adeguato sotto quello qualitativo.

 

Ne è un esempio proprio il rapporto esistente fra i due complementari processi cognitivi di analisi e sintesi. Complementari, per l’appunto, almeno fino a quando queste due opzioni procedono in sinergia, consentendo l’apertura del pensiero reversibile ed una esperienza percettiva guidata dalla consapevolezza. Tale legame riflette il rapporto fra percorso deduttivo (dal generale al particolare) e induttivo (dal particolare al generale), come competenza cognitiva di problem-solving altamente specializzata e reciprocata fra i due processi

Ciò succede infatti dentro un percorso di sviluppo tipico, a differenza di un profilo dominato dallo spettro autistico, in cui tale legame si rivela debole e incoerente, favorendo una percezione sempre parziale e disgiunta, in genere nettamente a favore di un approccio analitico ristretto, che non rintraccia cioè connessioni con una interpretazione sincretica e globale di un fenomeno percepito.

 

Inforcando gli occhiali della “diversabilità” come paradigma interpretativo di tale caratteristica, non potremo più sostenere che il soggetto autistico non può imparare o che il suo modello di apprendimento è sbagliato. Ci ritroveremo piuttosto nell’obbligo di considerare che ciò che conosciamo come modello universale di apprendimento, rovescia la sua tipicità nello schema a fasi che descrive la crescita di un soggetto autistico. In pratica, se la direzione conosciuta ci mette al corrente di un cammino di sviluppo che si muove tipicamente da una percezione di tipo sintetica ad una di tipo analitica, tale procedura viene esattamente invertita nella sequenza progressiva che riguarda la persona con autismo. La gerarchia cioè non è più la stessa, ma risulta decisamente rovesciata. Se il bambino a sviluppo tipico è dapprima sintetico e poi analitico, il bambino autistico è decisamente il contrario, e di ciò bisogna tenerne conto affinché si accolga tale fenomeno come una caratteristica di cui prendere atto, senza svalutarla o sottoporla a innaturali forzature.

 

Dal punto di vista educativo, insomma, il soggetto autistico non è un individuo “da correggere”, piuttosto un bambino, un adulto o uno studente (a seconda dei contesti) carico di bisogni educativi speciali, da promuovere e valorizzare per mezzo di azioni efficaci e mirate. È qui che la pedagogia deve entrare in scena mostrando anche il suo spessore scientifico, con l’impegno di interpretare, accogliere ed implementare ogni richiesta di aiuto.

 

Precisato che il soggetto autistico, a differenza del bambino normotipico, vaglia e segue il mondo mediante un focus di tipo analitico, si soffermerà dunque su particolari che a noi sembreranno irrilevanti, si dedicherà a manipolare e far muovere gli oggetti in un modo che a noi apparirà bizzarro, futile e afinalistico. In realtà, quella è la sua modalità di esperire il contatto con un mondo che attira molto più in funzione dei suoi singoli dettagli e frammenti, che per le caratteristiche globali delle cose che lo occupano. Le persone autistiche sembrano non percepire la realtà delle cose secondo schemi unificati ed innati di cui tanto ci ha parlato la psicologia della Gestalt, dimostrandoci come la nostra mente tende ad estrapolare sempre significati globali ed a ricondurre ad un insieme noto ciò che appare come ambiguo o frammentato. In altre parole, se noi possiamo osservare un bosco e denominarlo con tale termine, il soggetto autistico lo chiamerà un albero più un albero più un albero ecc… e magari riuscirà a scorgere sottili differenze che noi tendiamo a semplificare e ricollocare dentro uno schema mentale economico sotto l’aspetto del bilanciamento fra sforzo e risparmio cognitivo.

 

Ho pensato anche che questa potrebbe essere la ragione per la quale certi neonati, fra coloro i quali sembrano manifestare taluni indizi predittori sull’evitamento dello sguardo, per esempio, non dirigono lo sguardo al volto degli adulti che ne dispensano le cure affettive. Questi ultimi lamentano asincronicità, assenza o insufficienza nei tempi del contatto visivo-oculare, da parte dei neonati impegnati nella dinamica della intersoggettività primaria. Questa appare infatti inconsueta, irregolare, imprecisa, deficitaria e disturbata. Forse, proprio quel neonato tendenzialmente analitico, fatica a configurarsi il volto umano come la gestalt totale privilegiata, e si soffermerà maggiormente sui dettagli quale occhio, bocca, naso, senza attribuirvi un prodotto percettivo globale. Ciò credo modifichi anche il senso con cui le cose vengono avvertite. Pertanto, è a seguito di ciò che il caregiver rafforzerà questa caratteristica, da cui si aspetta tipicità, evitando di fornire un feedback che risollecita una risposta di ritorno anche da parte del neonato. Questo schema assumerà un processo che prevede una rapida e progressiva caduta dei momenti e delle occasioni di interazione fra caregiver adulto e neonato, a svantaggio di chi può essere già nato con modalità differenziate nell’ambito delle capacità comunicative e di interazione sociale.

 

Paradossalmente, giusto per aggiungere elementi di complessità in ciò che è già abbastanza complicato, il soggetto autistico è meno soggetto rispetto alla maggior parte di noi ad influenze percettive del tipo inganni ed illusioni ottiche. Egli supera facilmente quei test figurativi in cui si deve trovare il dettaglio o ricercare la figura nascosta. Sotto questo aspetto, il soggetto autistico è meno conformista di noi, con lo svantaggio però di non sapere come investire questa sua diversa qualità, a meno che certi aspetti disfunzionali non siano compromessi in modo così severo, ed a patto che le guide educative siano all’altezza del loro compito.

 

Bisogna dunque ricordarsi di queste precise caratteristiche direttamente osservabili quando si è assolto l’impegno dell’affiancamento e supporto didattico.

 

Si tratta dunque di invertire la consueta procedura di apprendimento, indicando e guidando percorsi più corrispondenti alla natura cognitiva e comportamentale del soggetto autistico. Con questo non significa che rinunciamo al tentativo di dargli strumenti interpretativi e semantici per relazionarsi al mondo secondo canoni che può finalmente comprendere per poter inviare anche le sue richieste. Significa piuttosto che abbiamo intenzione di rispettare questa caratteristica e di non invertire forzatamente le doti e le qualità preposte a consentire l’esperienza dell’apprendimento. Per la stessa ragione per cui non si forza un lateralizzato mancino a scrivere con la mano destra.

 

A fronte di ogni esperienza comparata sul tema, e di tutti gli interessanti aspetti che emergono da un lavoro così pieno più di domande che di risposte, quale è l’affiancamento a soggetti affetti da disturbo dello spettro autistico, si devono comunque sintetizzare ed elencare gli elementi principali dell’intervento efficace, desunti da una serie di riflessioni ed esperienze condotte in vari contesti, con successi ed insuccessi.

Per concludere, un valido progetto educativo deve rispondere ai seguenti requisiti:

 

  • Precoce. È ormai pacificamente stabilito che l’efficacia di un intervento molto dipenda dalla variabile temporale, e nella fattispecie sia tanto più efficiente ed utile quanto tempestivo. La precocità da infatti modo di affrontare per tempo sia quegli aspetti deficitari che se non affrontati possono degenerare in una recrudescenza sintomatologica tipica di incuria e trascuratezza, sia di proteggere e potenziare risorse eccellenti , emergenti e residue che si manifestano loro malgrado in un complessivo quadro segnato da pervasività e compromissione delle funzioni.

 

  • Continuativo. Per poter dapprima ottenere e successivamente consolidare e verificare risultati ed obiettivi faticosamente raggiunti, è necessario garantire al progetto continuità nella presa in carico, di modo che ciascun referente sociale, nella vita del soggetto autistico, presenzi ed adempia al suo ruolo specificamente riservato nell’ambito delle sue funzioni, a favore di un apprendimento costante e permanente.

 

 

  • Personalizzato. IL progetto educativo deve riconoscere a ciascuno il valore della sua individualità. Il successo in merito alla congruenza degli obiettivi raggiunti si deve misurare infatti con la specificità che connota ciascuno in termini di attitudini, interessi, scala delle motivazioni intrinseche, bisogni speciali , tempi e stili di apprendimento. Senza considerare questa originalità globale che struttura ogni persona sotto l’aspetto idiomatico, l’implementazione dell’opera educativa potrebbe rivelarsi inadeguata e impersonale.

 

  • Strutturato. IL percorso educativo non lo si improvvisa. Non sono più sufficienti l’intuito o il buon senso. L’evolversi dell’esperienza educativa deve fondarsi su un’opera condotta per mezzo di robusti principi e sostanziata da teorie e pratiche pedagogiche serie, credibili e attinenti con gli obiettivi preposti e le risorse selezionate.

 

  • Integrato. Non si educa un singolo astratto e isolato da una complessa realtà sociale. Anche se si possono alternare momenti di insegnamento in contesti protetti nel rapporto one to one, la finalità di un progetto riguarda il recupero o lo sviluppo di autonomie verso un’integrazione auspicabile, a favore del soggetto in questione. Perciò non restiamo soli, alleiamoci e affidiamoci a una rete di servizi e di enti promotori che possono erogare attività nell’ambito educativo, culturale, animativo-ricreativo. Si dovrebbe cioè dare piena valenza e applicazione ai princìpi indicati nella Legge 328/2000 sul Sistema Integrato dei Servizi Sociali. Si tratta di trasformare la teoria in pratica, adempiendo ad un’opera guidata da uno spirito di comunità, ispirata da un approccio ecologico.

 

  • Dinamico-funzionale. La struttura personologica di un individuo è cosa singola e complessa, e pertanto le sue trasformazioni devono essere seguite, prendendo atto che oltre a certi impianti cardini e permanenti, è sempre aperta l’esperienza del cambiamento. Questa deve essere pertanto osservata e valutata anche in modo itinerante.

 

  • Flessibile-autovalutativo. Un buon progetto educativo conta anche di rimodularsi qualora ravvisasse aspetti controversi e ostici che se non superati ed affrontati rappresenterebbero degli insormontabili scogli che fanno puntare dritti dritti verso un binario morto e il fallimento. È importante dunque osservare in itinere ciò che accade, senza classificarlo con preconcetto, ma anzi permettendosi anche di capire cosa può essere colto di eventualmente innovativo nelle inedite e impreviste variabili incontrate. Un atteggiamento aperto, indagatore, profondo, curioso e divergente sarebbe un ottimo modo di approcciarsi, da parte dell’educatore responsabile nella conduzione della sua parte di progetto. Ciò si potrebbe rivelare più efficace se si aiutasse la persona anche ad essere capace di valutare da sé lo spessore e la qualità delle abilità che va maturando. Sarebbe utile per far uscire il soggetto autistico da quella insistente abitudine culturale che consiste nel mettersi al posto suo, risolvergli tutto, anche quello che eventualmente potrebbe o sa già fare da solo, e quindi indirizzarlo verso un piano di soggettività consapevole, di una autonomia che non coincide con l’isolamento ma con una maggiore opportunità di negoziare e condividere in efficacia spazi sociali.

 

Data la complessità dell’argomento, l’augurio che posso farmi è di aver rimesso al lettore interessato delle occasioni per ampliare la propria riflessione, con l’intenzione appunto di migliorare un servizio che merita sempre di essere condotto con adeguata e giusta professionalità.

 

 

 

dott. Nuccio Salis

(Pedagogista clinico, Counselor socioeducativo, Educatore professionale adh, Formatore analitico-transazionale)

 

 

 

Alcune fonti di riferimento consultabili:

 

 

_ Bulmer M., Le basi della community care, Trento, Erickson, 1992.

 

_ ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health), Organizzazione Mondiale della Sanita, 2001.

 

_ Legge 8 novembre 2000, n. 328, (Gazzetta Ufficiale n. 265, 13-11-2000, Suppl. Ordinario n. 186).

 

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