PUNIZIONI E SENSO DELLA DISCIPLINA. Pratiche educative fra scienza e senso comune

Pubblicato il da Nuccio Salis

Un dibattito storicamente vivace e sempre aperto, in tema di contenuti educativi, riguarda se sia opportuno o meno ricorrere anche alle punizioni per favorire in ciascun soggetto educando una formazione interiore che preveda l’adesione ad una certa costellazione di valori, di comportamenti ritenuti adeguati, di orientamenti verso gradi di autocontrollo e quindi di emancipazione e capacità di scelta.

 

Sia nella molteplicità delle varie appartenenze sociali e scuole di pensiero, che nella pregevole multidisciplinarità delle correnti pedagogiche, si è solito dividersi su due fronti nettamente opposti, alla stregua di tifoserie da stadio.

 

Se ciò succede, è forse dovuto ad una impostazione ideologica ed emotiva che prende il sopravvento su una serena e il più possibile obiettiva analisi sul focus tematico in trattamento. Tale oggetto di studio meriterebbe di essere approfondito con più cura ed onestà intellettuale, soprattutto con il proposito di coglierlo in tutto lo spessore della sua ricchezza argomentativa e utilità a fini pratici, liberandolo da un agglomerato di pregiudizi e di pressapochismi speculativi, dovuti in gran parte alla scarsa preparazione e attitudine intellettuale a riconoscere l’ampiezza e la portata della tematica e dei suoi elementi interconnessi.

 

Mi chiedo se sia possibile proporre il tema in modo neutro senza scivolare verso posizioni partigiane difese ad oltranza solo per partito preso. È il tentativo azzardato che mi propongo di fare in questa circostanza.

 

Dunque, posto che l’espressione ‘disciplina’ evochi oramai un significato piuttosto sinistro, la difficoltà di sviluppare una questione così controversa richiede un impegno di non poco conto. Anche perché è d’obbligo tenere conto dell’impatto che abitualmente crea sia su addetti direttamente ai lavori che su chi ne è in qualche misura coinvolto.

 

Con il solito automatismo immediato ed impulsivo, la suggestione semantica creata induce in genere un’espressione reattiva di rifiuto e di diffidenza. Il termine viene ingiustamente associato univocamente ai fantasmi di un passato in cui abusanti metodi di coercizione venivano praticati con una sconcertante disinvoltura, infliggendo severe e discutibili punizioni in grado di ristabilire l’ordine circa la complementarietà dei ruoli all’interno di un sistema educativo. La percezione del termine sembra suggestionare in modo negativo, facendo riaffiorare quei trascorsi storici caratterizzati da rigidità e uso sconsiderato del potere nell’ambito del rapporto educativo, ad ogni livello della sua manifestazione. Per tale ragione, una parola con una sua valida ragion d’essere, ha assunto nel tempo una valenza decisamente negativa, e da vari decenni viene unilateralmente posta su di un piano di svalutazione del suo significato, con la conseguenza di essere svuotata di senso e di utilità.

 

Sul piano del percorso storico-generazionale, il ricorso estremo alla disciplina ha avuto come contropartita l’altra speculare ed altrettanto radicale reazione collettiva mediante cui si è andati progressivamente a liberarsi del concetto che vi è contenuto in tale vocabolo. L’effetto sortito si è visibilmente palesato in un vuoto di regole e di sicuri indirizzi normativi e valoriali, sovrapposti e confusi a modelli parentali autorevoli.

 

L’avvilente anomia che ne è scaturita ha privato oramai intere generazioni del diritto di poter contare su sostegni genitoriali validi e sicuri, di potersi riferire a guide sufficientemente buone e capaci, in grado di offrire una robusta cornice teleologica di significazione, di orientare e di influenzare positivamente l’esperienza formativa legata alle dinamiche socio-famigliari.

 

Le conseguenze di un tale vuoto normativo sono vissute e percepite come spiacevoli, soprattutto dal momento in cui si verificano diffusamente episodi riprovevoli da parte delle attuali generazioni, a cui vengono imputate responsabilità che secondo una inflazionata lettura superficiale assolve gli adulti dall’aver creato un mondo che tende ad incoraggiare comportamenti devianti e antisociali. In quelle circostanze, la solita e reiterata dissonanza cognitiva comune si ripropone con tutta la sua grottesca incongruenza, dal momento che, da una parte, la disciplina viene aborrita come principio base per una efficace guida educativa, considerata appunto la cattiva interpretazione a cui oramai è stata soggetta, e d’altra parte se ne invoca l’attuazione come rimedio appropriato e funzionale per riparare ai danni delle smodate concessioni scaturite dalla cultura patinata e individualista del laissez-faire.

 

Il risultato di questa mescolanza di varie tendenze in discrepanza fra loro genera come è inevitabile, risaputo e socialmente riscontrabile, un atteggiamento disorientato e confuso in merito sia alle riflessioni teoriche che all’agire nel campo educativo-formativo. Si affermano in questo contesto modelli pedagogici connotati da valenze interne incongruenti e discordanti, sostenuti e condotti in modo goffo e maldestro da parte di chi è deputato a svolgere funzioni educative nei più svariati contesti e strutture. E così, insieme al buon concetto di ‘disciplina’, viene sciacquato via anche quel costruttivo senso di fiducia verso una scienza dell’educazione predisposta a edificare una valida piattaforma di aiuto, in un orizzonte di aperto confronto, collaborazione e sperimentazione di nuovi rapporti con tutte le parti coinvolte all’interno di questo frammentato e complicato quadro antropologico e sociale.

 

Si paga cioè l’assenza di una sana cultura educativa, aggravando lo stato attuale delle cose, e lasciando visibilmente i ruoli educativi in una deriva che ne comporta lo svilimento di ciascuna identità, qualunque sia l’ambito di riferimento associato.

 

Tutto appare soggetto alle inesatte interpretazioni di una società che non è in grado di dibattere sobriamente sui temi a valenza educativa, e che preferisce ricorrere a rassicuranti luoghi comuni, a semplificazioni teoriche e credenze ingenue; il tutto con una ibridazione preoccupante fra pratiche anacronistiche dettate dagli impulsi emotivi del momento o giustificate dalla tradizione, ed un eccesso di permissivismo alla moda, che di fatto altro non è che una rinuncia all’assunzione responsabile circa lo svolgimento della propria funzione educativa. Insomma, una pessima combinazione fra ingredienti non proprio salutari.

 

Premettendo che nessuno conserva segretamente soluzioni e ricette magiche per risolvere tali complesse ed annose questioni, rimane il fatto di come sia curioso osservare questo doppio messaggio sociale che consiste da una parte nel rifiuto preconcetto e ideologico circa il poter ricevere sostegno professionale, dall’altra nell’ammissione sulla necessità che famiglie, comunità e istituzioni di vario titolo e grado si avvalgano di consulenze educative che ne possano perfezionare ed edificare il ruolo fondante nell’ambito del sistema socio-culturale di appartenenza.

 

Spesso, il misconoscimento sulla validità operativa di una figura di aiuto in campo educativo, ha come spiacevole risultante il tentativo di sfruttare gratis la professionalità acquisita in tale settore. Sarà certamente esperienza nota e diffusa di una moltitudine di colleghi.

 

In ogni caso, si potrebbe cercare di trasferire la discussione sulla plausibilità della punizione, su un piano strettamente legato ad una lucida disamina di tipo scientifico, affinchè non diventi uno sterile duello da bar dello sport, svilito da posizioni inconciliabili che non individuano rispettivamente né l’eventuale validità e né tutto ciò che invece concerne un discorso legittimo su limiti, zone d’ombra ed elementi di criticità.

 

Si può cominciare con il ricordare che la pratica punitiva è stata storicamente affermata e validata dalla corrente comportamentista, la quale ha fondato tutta la sua epistemologia sul controllo e sulla previsione delle strutture comportamentali, utilizzando proprio la punizione come strategia pianificata all’interno di un sistema di premi/frustrazioni, organizzato su precise catene associative di stimolo-risposta da parte dell’organismo sotto osservazione come oggetto di studio. È dunque corretto anche precisare che attuali e sempre più diffuse pratiche educative ispirate dal paradigma comportamentista, ripropongono questo tipo di approccio, affidandosi propriamente a tecniche di costruzione e gestione comportamentale che prevedono il ricorso anche alla somministrazione di stimoli avversivi che condizionino ed orientino le reazioni dell’organismo verso tappe di apprendimento prevedibili e misurabili, e quindi verso manifestazioni comportamentali visibili e controllabili.

 

È anche da aggiungere, per verità di cronaca, che tali procedure hanno subito nel tempo delle modifiche, per esempio l’uso eccessivamente coattivo di strumenti di controllo è stato ridimensionato più a favore di rinforzi atti a riconoscere positivamente l’espressione del comportamento emergente desiderato ed i rudimenti di una nuova espressione comportamentale.

Pertanto, quando si fa riferimento alle tecniche mediante introduzioni programmate di rinforzi, in ambito comportamentale, si sta parlando di un’attuale impostazione teorico-pratica che ha in parte superato l’isolata e oltranzista difesa di un veterocomportamentismo che il tempo ha consegnato inevitabilmente ad un confronto interdisciplinare, influendone sul perfezionamento del modello.

 

Ricapitolando, la punizione, intesa come costo spiacevole delle conseguenze prodotte da un comportamento inadeguato, è contemplata fra le risorse a cui ricorrere, in ambito educativo, e dunque come possibile strumento adatto ad aiutare il soggetto educando ad imbattersi direttamente sugli effetti circa la violazione dei suoi impegni assunti, e quindi ad avviare atti riparatori, che possono avere una insindacabile valenza di promozione educativa.

 

Il problema, allora, non sembra essere affatto centrato su una sorta di quesito referendario se sia o meno possibile applicare una punizione. Il focus dell’intera questione verte piuttosto sull’uso appropriato di un intervento volto a provocare un effetto spiacevole (lecito e misurato sulla base dell’azione prodotta) sul soggetto responsabile di un’azione lesiva su terzi o distruttiva su varie forme e livelli.

 

Questo principio non fa una piega se si pensa che una qualunque forma di organizzazione sociale che non voglia disgregarsi ed implodere nell’anarchia, produce norme approssimativamente condivise per regolamentare la propria vita sociale e tutelare un certo livello di ordine.

 

Eppure è curioso che una società che lamenta l’assenza della certezza della pena, e che riafferma il principio del “chi sbaglia paga”, spesso invocando addirittura misure atte a violare ogni elementare diritto umano (come per esempio la pena di morte), si riservi di scandalizzarsi soltanto di fronte al fatto di concepire l’eventualità del recupero della disciplina in ambito educativo, anche qualora ci si servisse anche della somministrazione di eventi frustranti.

L’evento negativo come conseguenza ad un atto che viola i patti con la comunità e con i referenti educativi, rimane una pratica attuabile e pianificabile, frutto peraltro di logiche e di valori che costituiscono degli universali da cui dipendono la coesione sociale, la giustizia e la tutela verso i più deboli. Dunque, cercando di affrontare la paura di riaffermare ad oggetto di esame la punizione come una delle possibili risorse educative a cui ricorrere, vediamo come la stessa debba essere meglio conosciuta ed utilizzata affinchè il suo uso non degeneri appunto nella subordinazione passiva del soggetto educando, che non deve in nessun caso sottoposto a gratuite umiliazioni, ma piuttosto aiutato a misurarsi con gli effetti delle sue azioni, e ad assumersi le responsabilità dei suoi atti, provvedendo a sdebitarsi.

 

La punizione non è dunque ciò che abita nell’immaginario collettivo al pari di una contromisura violenta che mortifica e che insegna più violenza di quanto non ne voglia estinguere. Essa è piuttosto una possibile strategia che può essere condotta con scienza e coscienza, diretti verso obiettivi programmati e in parte condivisi e negoziati con il fruitore medesimo del percorso educativo.

 

Non si tratta di una gratuita vergata dettata da una interna rabbia montante o da una evidente incapacità sul da farsi, e che quindi ripiega sulla forza e sulla coercizione. Si tratta invece di una forma di aiuto e di sostegno che mette il soggetto di fronte al dispiacere delle conseguenze dei suoi stessi atti. In assenza di tale principio, l’alternativa è quella che infatti si va diffondendosi sempre più nella contemporaneità: ovvero l’affermazione di un modello parentale che evita di far incontrare l’educando con gli effetti delle sue azioni, proteggendolo da ogni forma di svalutazione e di frustrazione esterna, ottenendo di fatto la formazione di una personalità vulnerabile ed affrancata dalla nozione di responsabilità. Cioè si allevano soggetti potenzialmente a rischio, incapaci di meditare secondo una connessione logico-causale, ignorando norme e aspettative comuni, facendo prevalere l’ego, concepito in modo superbo come entità che non può essere messa in discussione da terzi e da eventuali rimandi esteriori. Soggetti di questo tipo minano alle fondamenta costitutive di ogni patto comunitario, generando fenomeni antisociali ed allergici; protetti dalla campana di vetro che custodisce un presunto Io che può e deve essere soltanto ammirato e riconosciuto.

 

Le conseguenze di un modello educativo che si priva di un costo della risposta, da comminare al soggetto educando che rompe i patti e l’alleanza sociale, sono più gravi rispetto alla difficoltà di prevedere e distribuire l’evento punitivo, confondendo oramai l’impopolare tentativo di educare con un atteggiamento cameratista e oramai demodè. In pratica, se cerchi di educare, è come se indossassi un abito ormai considerato vintage e ridicolo.

 

Apprezziamo magari chi cerca di farlo, nonostante tutto, anche attraverso l’appello ad una possibile e ragionevole strategia chiamata punizione. Procediamo col tentativo di conoscerla un po’ meglio, dal momento che ciò che si impara a conoscere fa meno paura.

 

Esistono anzitutto due categorie di interventi basati sulla punizione.

 

La punizione di primo tipo e quella di secondo tipo. La differenza fra le due è dovuta alla direzione dell’intervento, che ne distingue la tipologia. Esiste una punizione di primo tipo che volge a provocare l’evento frustrante direttamente al soggetto che ha emesso la trasgressione. Tale modalità solleva non poche questioni in relazione soprattutto alla sua intensità con cui è modulata. L’intervento diretto rimanda rapidamente al destinatario uno stimolo spiacevole che può includere sgridate o svalutazioni psicologiche tese a mortificare la persona, quando anche percosse di natura fisica. Se tale risposta è frequente ed esagerata, rischia di diventare uno stile relazionale permanente e consolidato fra educatore ed educando, sottoponendo quest’ultimo ad un modellamento negativo, ovvero inviando il messaggio che per risolvere disappunti e controversie si debba ricorrere sempre alla legge del più forte usando anche la violenza.

 

La modalità sanzionatoria di secondo tipo, invece, decentra la persona dall’intervento dell’educatore, e questo si rivale sulla privazione, l’allontanamento o la sospensione di attività motivanti che il soggetto educando considera piacevoli. Non si colpisce direttamente la persona ma le si impedisce di accedere o continuare nel soddisfacimento dei suoi desideri.

 

Erogata in modo sicuro, autorevole e lineare, senza eccessivi carichi di rabbia contaminata (e a sua volta contaminante), può essere un valido mezzo per sortire effetti di ridimensionamento comportamentale nel soggetto che può decidere di modificare le sue modalità di comunicazione efficace.

 

Naturalmente, la validità di tale intervento, per poter avere un’ascendente formativo sull’educando, dovrà essere accompagnata anche da un percorso integrato di conoscenza di sé e di problem-solving efficace, affinchè ciascun soggetto protagonista dell’evento educativo posa generalizzare le sue nuove abilità e farle proprie, interiorizzandole e condividendole come parte della sua identità nell’ambito del saper essere e del saper fare. Questo punto costituisce difatti una pertinente obiezione alla validità della punizione, ma ciò accade perché si dimentica di specificare che se la punizione può avere una ripercussione positiva dentro un relativo lasso di tempo considerato breve, per poterla rendere efficace in modo permanente è necessario che oltre alla sanzione venga aggiunta anche l’esperienza dell’introiezione della regola, ovvero che si fissi nella costellazione dei valori dell’educando. A questo punto, la fonte che emette e commina la punizione non potrà fare affidamento esclusivo su tale strategia, per quanto pianificata con rigore e oculatezza, ma dovrà anche costituire un esempio edificante ed accattivante per l’educando, ponendosi come guida amorevole che avanza richieste dirette a proteggere ed a contenere a scopo di tutelare l’integrità di chi riceve l’azione educativa. In sintesi, la punizione può funzionare quando si è credibili, quando si è guadagnati credibilità, quando cioè l’imposizione della stessa non lede la natura socio-affettiva di un rapporto consolidato di fiducia e di autentico sentire.

 

L’importante è che la tecnica del rinforzo negativo non sia l’unica freccia dell’arco, e che soprattutto non dipenda dalle fluttuazioni emozionali e soggettive dell’educatore, con il rischio di esagerare a calcare la mano se si è troppo arrabbiati o di distinguersi per debolezza e morbidità se si è invece vinti dall’ansia o dalla paura di sbagliare. La congruenza fra la dimensione emozionale e l’operare diretto è un fattore decisamente importante per una buona efficacia di un corretto agire educativo. In tal senso, la coerenza della fonte somministratrice è di fondamentale e irrinunciabile importanza. Se si somministra una punizione ne consegue che il comportamento censurato non può far parte del repertorio abituale dell’educatore (es: in altre parole, se fumo, non sono credibile se vieto tassativamente di fumare). È da evitarsi quindi la forma del doppio legame e di altre incoerenze che espongono l’educatore a minare la sua credibilità, che è già messa a dura prova dal difficile ed impopolare compito di servirsi anche del potere della punizione.

 

Altra importante caratteristica che può rendere funzionale un intervento che implica un costo della risposta è da identificarsi nella rapidità dell’intervento, nella realistica capacità di bloccare un comportamento lesivo o di far eseguire una ipercorrezione.

 

Anche in tal caso, per spiegarla più semplice, è perfettamente inutile che minacci finanche di bloccare fisicamente a scopo di difesa, o di impedire un’uscita di casa, se il destinatario delle mie previsioni mi supera e mi soverchia in forza fisica.

 

Insomma, se molto spesso una punizione non funziona è perché si è incapaci di utilizzare lo strumento e di gestirne le sue implicazioni. Un esempio evidente è spesso riscontrabile in quei genitori che annunciano le conseguenze di un evento spiacevole che hanno arbitrariamente deciso, spesso basandosi sui loro assolutismi di principio, senza in ogni caso dare poi effettiva realizzazione in caso di violazione da parte dei loro figli, facendo così  decadere non soltanto la potenziale efficacia di una punizione che però non viene somministrata, ma svilendo per giunta ogni loro residuo di credibilità.

 

E forse è proprio su questo punto che si gioca l’intera questione sull’efficacia della punizione, possibilità tecnicamente contemplata nell’ambito dell’agire pedagogico anche strutturato, purchè resa forte e stabile da un atteggiamento educativo che accetti questa sfida aderendo al principio della centralità dell’educando, quindi sempre rispettando una prospettiva di aiuto che viene sostanziata dalla guida di una personalità educativa stabile, motivata, coerente ed attendibile.

 

Sono i pregi e le qualità dell’educatore, in fin dei conti, che possono validare o disconfermare la qualità di un rapporto educativo realmente diretto alla crescita e alla maturazione del Sé, in una cornice dove la regolazione dell’intersoggettività è la condizione primaria ed essenziale tramite cui ci si può permettere di avvalersi di ogni auspicabile tecnica di controllo, prevenzione e gestione di comportamenti problemici, nella sicura dimensione di una pratica intenzionale e di un’etica consapevole.

 

 

dott. Nuccio Salis

(Pedagogista clinico, Counselor socioeducativo, Formatore analitico-transazionale, Educatore professionale

)

 

 

Alcune fonti per una lettura approfondita del tema:

 

  • Bueb B., Elogio della disciplina, Milano, Rizzoli, 2007.
  • Franta H., Atteggiamenti dell’educatore. Teoria e training per la prassi educativa, Roma , LAS, 1988.
  • Ianes D., Cramerotti S., Comportamenti problema e alleanze psicoeducative, Trento, Erickson, 2002.